اندیشه برتر
آموزشی _ پژوهشی
گروه طراحی قالب من گروه طراحی قالب من گروه طراحی قالب من گروه طراحی قالب من گروه طراحی قالب من

نمونه اقدام پژوهی برتر کشوری،جهت استفاده همکاران محترم در این قسمت قرار داده شده است.البته لازم به ذکر است که اقدام پژوهی حاضر با توجه به اصول و سرفصل دوره سیزدهم تنظیم یافته است.اما کلیات طرح و سرفصل ها و چگونگی پرداختن به اقدام پژوهی مطابق با دستورالعمل اقدام پژوهی است.متن کامل اقدام پژوهی در بخش ادامه مطلب قابل مشاهده و استفاده می باشد.


همکاران گرامی در صورت داشتن سوال می توانند در بخش نظرات سوال خود را مطرح سازند و یا به آدرس ایمیل زیر ارسال نمایند:

raha.g596@yahoo.com

 

مقدمه

همه‌ی ما دوران تحصیل و مدرسه‌ی خود را خوب به یاد داریم. کلاس‌های پرجمعیّتی که هر نیمکت با زحمت سه دانش‌آموز را در خود جای می‌داد. زمانی که زنگ املا فرا می‌رسید، معلم می‌گفت: «بچّه‌ها! نفرات وسط هر نیمکت بیرون بیایند و روی زمین بنشینند. بچًه‌هایی هم که در نیمکت‌ نشسته‌اند، کیف‌هایشان را روی نیمکت بگذارند. سرمیزی‌ها سر میز. ته میزی‌ها هم ته‌میز» کوهی از کیف بر روی میزها قرار می‌گرفت تا مبادا دانش‌آموزی سرخود را حرکت دهد و چشمش به املای دیگری بیفتد. سپس معلم با حالت دستوری و کلمه به کلمه، متن املا را می‌خواند.

هنوز هم با گذشت سال‌ها، حتّی با تغییر کتاب‌های درسی، باز هم شاهد برگزاری چنین املاهایی در کلاس درس هستیم. این موضوع باعث تعجّب است که با وجود این همه تغییرات، باز هم به شکل سنّتی به دانش‌آموزان املا می‌گوییم؟ آیا واقعاً روش دیگری برای گفتن املا وجود ندارد؟ چرا سعی نمی‌کنیم در درس املا به شیوه‌هایی نو و جذّاب‌ هم توجّهی داشته باشیم؟ اصلاً چرا روش‌های سنّتی را کنار نمی‌گذاریم؟ مگر نه این است که ما بایستی این نونهالان باغ مدرسه را برای روزگاری جز روزگار خود تعلیم ‌دهیم و تربیت ‌کنیم.آیا تاکنون از خود آنان پرسیده‌ایم تا چه اندازه به این روش‌ها علاقه‌مند هستند؟

چرا زنگ املا در برخی مدارس به زنگی خشک و بی‌روح تبدیل می‌شود و هزاران چرا و دریغ دیگر! آیا فکر نمی‌کنید که دیگر زمان آن رسیده است که باور و نگاهمان را نسبت به درس املا تغییر دهیم؟ دانش‌آموزانمان را باور کنیم؟ به فکر شکوفایی خلّاقیّت آنان باشیم و از املا گفتن سنّتی بپرهیزیم و آن‌ها را از این گرداب توالی و تکرار  برهانیم؟

در رابطه با موضوع املا، تاکنون پژوهش‌های فراوانی صورت گرفته‌است که در مجلّات و کتب گوناگون به چاپ رسیده‌است. در همه‌ی آنها به این نکته اشاره‌ شده‌است که درس املا نیاز به بازنگری و توجّهی جدّی از سوی معلّمان و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت دارد. چرا که تمام نگارندگان مقاله‌ها از افت تحصیلی دانش‌آموزانشان در این درس شکایت داشتند و راه‌حل‌های که برای برطرف شدن مشکل خود ارائه کرده‌بودند در جهت شکستن هنجار سنتّی درس املا بوده‌است و در پایان به تغییرات شگرفی در نگرش و بازخورد دانش‌آموزان دست یافته‌بودند که در قسمت ادبیّات موضوع به آنها اشاره کرده‌ام.

من نیز در این اقدام‌پژوهی سعی‌کرده‌ام ابتدا به بررسی موانع و مشکلاتی که در تدریس این درس با آن‌ها مواجه‌ بوده‌ام، بپردازم و سپس با استفاده از روش‌هایی که در مقالات و کتب گوناگون مطرح شده‌است و تجربیّات و راه‌کارهای ابتکاری خودم نمره‌ی دانش‌آموزانم را در درس املا افزایش دهم.

 

بیان مسأله

اینجانب کلثوم حسن‌خانی لیسانس ادبیات فارسی، به مدت ده سال است، در سمت دبیر ادبیات فارسی در دروه‌ی راهنمایی تحصیلی، در منطقه‌ی کهک به تدریس مشغول است.

 اقدام‌پژوه در سال تحصیلی 89-88 در مدرسه‌ی راهنمایی دخترانه‌ی کوثر کهک به تدریس انشاء، املاء و ادبیات فارسی در پایه‌ی سوم راهنمایی مشغول بود. کلاس مورد نظر، کلاس سوم یاس بود که 32 نفر دانش‌آموز داشت. نیمی از دانش‌آموزان این کلاس از جمله دانش‌آموزانی بودند که اقدام‌پژوه در سال گذشته با آنان درس انشا و ادبیّات فارسی داشت. وضعیّت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ادبیّات عالی بود و در تمام زمینه‌های کارهای گروهی بسیار فعّال، پرانرژی و خلّاق بودند. ولی در درس املا با معدل متوسط 17 با تعدادی دانش‌آموز کاملاً ضعیف.

آنچه اقدام‌پژوه را بر آن داشت تا به فکر این مسأله بیافتد، به شرح زیر است:

اینجانب سال گذشته نیز در این مدرسه مشغول به کار بودم و با معلّم درس املا ارتباط داشتم و از روش‌هایی که در کلاس درس اجرا می‌کردند، مطّلع بودم و هم‌چنین به طور ناخودآگاه با درس املا نیز درگیر شدم. چون ساعت درس املای دانش‌آموزان، زنگ بعد از درس من(انشا) بود.

در کلاس انشا فعّالیّت‌ها به صورت گروهی یا نوشتن در کلاس صورت می‌گرفت. در چند مورد متوجّه شدم که دانش‌آموزان به جای نوشتن انشا به نوشتن جریمه‌ی املا مشغول هستند و یا در چند مورد هم دانش‌آموزان مشغول نوشتن متن چند خطّی از املا بودند که نمرات آن را نیز خودشان گذاشته بودند و در برخی از آنها به عمد غلط نوشته‌بودند تا نمره‌ی املاها یکسان نباشد.

وقتی علّت را جویا شدم، گفتند که معلّم از آنها خواسته تا هر شب والدینشان یک املا به آنها بگوید تا املای آنها تقویت شود. [من هم به همکارم اطمینان داده‌بودم که این روش بسیار مؤثّر خواهد بود.] وقتی به نظرات دانش‌آموزان گوش دادم همه از این روش، گله‌مند بودند که به درس‌های دیگرشان نمی‌رسند و  این روش‌ در یادگیری درس املا برایشان تأثیری ندارد. این موضوع را با همکارم در میان گذاشتم و ایشان هم از نمرات کم دانش‌آموزان گله کرد و  گفت: با وجود اینکه دانش‌آموزان غلط‌های املایی خود را تمرین می‌کنند و هر شب یک املا می‌نویسند ولی پیشرفتی در کار حاصل نشده است. از همان موقع ذهن من با املا و مسائل آن درگیر بود. اما به طور جدّی پیگیر این موضوع نبودم امّا علاقه داشتم تا به عنوان یک معلّم ادبیّات فارسی برای این مسأله فکری بکنم. تا اینکه امسال خودم به تدریس این درس مشغول شدم. تنها من نبودم که از ضعف نوشتاری دانش‌آموزان گله‌مند بودم بلکه همکاران درس‌های دیگر نیز از این موضوع شکایت بسیار داشتند و بسیار اتّفاق افتاده بود که در زنگ‌های تفریح همکاران اشتباهات املایی دانش‌آموزان را که در هنگام بازدید تکالیف یا تصحیح اوراق امتحانی با آنها مواجه می‌شدند، تعریف می‌کردند و می‌خندیدند البتّه من هم قبلاً‌ با آنان همراهی می‌کردم. ولی این بار این موضوع اصلاً برایم خنده‌دار نبود و به نوعی خود را در مقابل این مسأله مسؤل می‌دانستم.

عامل اساسی برای موفّقیّت در هر فعّالیّتی، داشتن اطّلاعات لازم در آن زمینه می باشد.پس لازم بود، به اطّلاعاتی در میزان علاقمندی دانش آموزان به درس املا دست یابم؛ در این زمینه با تحقیق از معلّم املای سال گذشته‌ی دانش‌آموزان و هم چنین با طرح پرسش‌هایی ازآنان، که به شرح ذیل می باشد، دریافتم دانش آموزان علاقه زیادی به املا ندارند.

  1. نظرتان در رابطه با درس املا چیست؟
  2. چه روش‌هایی را در مطالعه‌ی درس املا به کار می‌برید؟
  3. کدام کتاب و درس خود را بیشتر دوست دارید؟

به این ترتیب با پاسخ هایی که دانش آموزان به سوالات دادند و چمع بندی آنان به این نتیجه رسیدم که علاقه زیادی به املا ندارند و معلّم سال گذشته ی آنان نیز ازنمرات املای دانش‌آموزان  اظهار ناراحتی می‌کرد.

انگیزه‌ی اقدام‌پژوه به عنوان معلّم املای کلاس سوم یاس این بود که علاوه بر افزایش تعداد دانش‌آموزان علاقمند به زنگ املا، عادت‌هایی را در رابطه با این مهم ایجاد کند و همچنین روش ها و طرح های مناسبی را جهت علاقمندی آنان به درس املا فراهم نماید. حال مسأله‌ای که در این جا مطرح می‌شود این است؛ با توجّه به محور بودن دانش‌آموزان در فعّالیّت‌های کلاس، در راستای هدف این اقدام پژوهی چه راهکارهای عملی را می توان ارائه نمود تا میزان علاقمندی دانش آموزان به املا بیشتر شود؟ تا ضمن ایجاد زمینه ی مناسب جهت آموزش املا، زمینه‌ی مناسبی برای آموزش کلمات دشوار و  درک معنا و مفهوم آنها،‌ افزایش نمرات دانش‌آموزان در این درس نیز ایجاد شود.

 

اهداف

پرداختن به یک موضوع، تنها گوشه‌های بسیار کوچکی از چگونگی آن را برای ما روشن می‌کند. برای آن‌که دامنه‌ی شناخت وسعت یابد، لازم است اهداف کلّی و اختصاصی آن بیان گردد.

در این اقدام‌پژوهی به ترتیب هدف‌کلّی و اهداف اختصاصی زیر مدّ نظر بوده است.

الف: هدف کلّی: افزایش نمرات املای دانش‌آموزان و رفع اشکالات املایی آنان به ویژه در مورد ضعف حافظه‌ی دیداری.

ب: اهداف اختصاصی: طبیعتاً اهداف اختصاصی دیگری نیز در این پژوهش قابل بررسی است؛ برخی از این اهداف به شرح ذیل می باشد:

  1.  بهبود وضعیّت 5 نفر از دانش‌آموزان در اشکالات املایی موجود.
  2.  ارتقاء وضعیّت دانش‌آموزان ضعیف به وضع مطلوب، به گونه‌ای که بتوانند هم‌سطح دانش‌آموزان دیگردر فعّالیّت‌های یادگیری به نتیجه‌ی مطلوب برسند.
  3.  تغییر نگرش دانش‌آموزان نسبت به این درس.
  4.  جذّاب و شاد کردن کلاس املا.
  5.  ایجاد عادت در زمینه خواندن متن املا به صورت صحیح.
  6.  ایجاد انگیزه‌ی توجّه کردن به درس املا.

 

 

توصیف وضع موجود (شواهد1)

به منظور گردآوری داده‌ها جهت توصیف وضع موجود، از شاخص‌های کیفی و کمّی استفاده‌ شده‌است که داده‌های به دست آمده از آن، به اقدام‌پژوه در پی بردن به دلایل بروز مسأله‌ی موجود یاری رساند.

الف) شاخص‌های کیفی وضع موجود

با توجّه به اهداف کلّی از آموزش درس املا در دوره‌ی راهنمایی، که به شرح زیر عنوان شده‌است:

  1. تقویت توانایی تیدیل نمادهای صوتی به نوشتاری
  2. تقویت توانایی درست، خوانا و زیبانویسی
  3. توانایی نوشتن به گونه‌های زبان معیار.(کتاب معّلم، 1388: 15)

می‌باشد؛ اقدام‌پژوه با آغاز ترم دوّم از سال تحصیلی 89ـ88  با بررسی پاسخ دانش آموزان به سئوالات مطرح شده، پرسش از معلّم سال گذشته آنان و هم چنین مشاهده دقیق رفتار دانش‌آموزان در ساعت درس املا، به  یافته‌های زیر دست یافت که عبارتند از:

  1. عدم علاقه‌مندی دانش‌آموزان به درس املا
  2. خشک و بی‌روح بودن درس املا برای شاگردان.
  3. یکسان بودن روش تدریس معلّمان پایه‌های اوّل و دوّم راهنمایی در درس املا

2. بروز اشکالات املایی به ویژه در حافظه‌ی دیداری

3.بی‌میلی و نداشتن رغبت برای شرکت در فعّالیّت‌های گروهی

4.ابراز نارضایتی از نتایج امتحانات املا.

5.کسب نتیجه‌ی ضعیف در امتحان ترم املا.

6. نبود ارتباط عاطفی و صمیمانه‌ای بین معلّم و دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزان ضعیف.

7. بی‌علاقه‌بودن به مقوله‌ی کتاب و کتاب‌خوانی.

8.نداشتن نگرش مثبت درباره‌ی درس املا

 

 

 

       ب) شاخص‌های کمّی وضع موجود

برای تبیین وضع موجود می‌توان از اعداد و ارقام نیز استفاده کرد که در این بخش در قالب شاخص‌های کمّی به شرح زیر ارائه می‌گردد.

      استفاده از روش مشاهده مستقیم

اقدام‌پژوه با استفاده از روش مشاهده‌ی مستقیم به بررسی برگه‌های آزمون‌های برگزارشده‌ و علل غلط‌نویسی دانش‌آموزان پرداخت.

        بررسی آزمون‌های سه ماه نخست و  ترم اوّل سال  تحصیلی 89 ـ 88

 نمرات آزمون‌ها‌ی برگزار شده در سه ماه نخست در دو جدول زیر جداگانه وارد شد.

جدول شماره1- جدول فراوانی نمرات املای دانش‌آموزان در سه ماه اول سال تحصیلی 89-88

دسته‌ها

ماه

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

مهر

0

0

1

3

13

12

3

32

آبان

0

0

0

4

11

12

5

32

آذر

0

0

1

2

12

13

4

32

جدول و نمودار شماره یک نشان می‌دهد که در ماه‌های آبان و آذر، نمرات دانش‌آموزان در دسته‌ی آخر(18ـ20) رو به کاهش نهاده و در دسته‌های پایین‌تر 6و 5 با افزایش فراوانی روبرو شده‌است و این مسأله کاهش میانگین نمرات دانش‌آموزان را تأیید می‌کند.

جدول شماره2- جدول فراوانی نمرات املای دانش‌آموزان در ترم اوّل سال تحصیلی 89-88

دسته‌ها

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

فراوانی

0

0

0

1

5

12

14

32

درصد

0

0

0

٪3

٪16

٪37

٪44

٪100

جدول و نمودار شماره‌ی دو ارزیابی نمرات ترم اوّل دانش‌آموزان در درس املا است. معدل کلاس سوّم یاس در ترم اوّل 56/17 بوده‌است.

بررسی علل غلط نویسی دانش‌آموزان

 پیش از آن‌که اقدام‌پژوه راهکارهایی برای تقویت املا پیدا کند، لازم بود به بررسی علل ضعف و ناتوانی دانش‌آموزان در این درس بپردازد تا راه‌کارهایی را متناسب با آن‌ها در پیش بگیرد. چرا که غلط‌های املای دانش‌آموزان، از یک نوع نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش همه‌ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت آنان اطمینان داشت. پس برای شروع اشتباهات املاهای دانش‌آموزانم را از روی املاهای متعدّد آنان یادداشت کردم تا علّت یا علل اشتباهات را بیابم.

پس از بررسی اشکالات املاهای متعدّد دانش‌آموزان و استخراج نتایج، اعداد و ارقام زیر به دست آمد. در هر یک از مؤلّفه‌های مطرح شده، اعداد به دست آمده از مجموع کلّ کلاس یعنی 32 نفر می‌باشد.

جدول شماره3- جدول اشکالات املایی دانش‌آموزان از دیدگاه روان‌شناختی در اوایل سال تحصیلی 89-88

   

 

 

ضعف در

حسّاسیّت

 شنوایی

ضعف در

حافظه‌ی

 شنوایی

ضعف در

حافظه‌ی

دیداری

ضعف در

حافظه

‌ قوامی دیداری

قرینه‌نویسی

وارونه‌نویسی

عدم دقّت

نارسانویسی

فراوانی

5

0

25

1

0

0

10

6

درصد

٪15/60

0

٪78

٪3

0

0

٪31/25

٪18/75

اقدام‌پژوه بر اساس جدول و نمودار شماره‌ی سه به این نکته پی برد که بیشترین ضعف املایی دانش‌آموزان در ضعف حافظه‌ی دیداری است. اقدام‌پژوه در گام بعدی، به شناسایی دانش‌آموزانی که در موارد دیگر اشکالات املایی ضعف بیشتری داشتند، پرداخت. این دانش‌آموزان 5 نفر بودند. با بررسی برگه‌های چند املای آنها داده‌های زیر به دست یافت. این پنج دانش‌آموز در یک گروه جداگانه قرار گرفتند. نمونه‌هایی از برگه‌های املای این دانش‌آموزان به پیوست ( پیوست شماره‌ی1) آمده‌است.

 

جدول شماره4- جدول اشکالات املایی دانش‌آموزان از دیدگاه روان‌شناختی در سال تحصیلی 89-88

          مولفه ها

دانش‌آموز

ضعف حسَاسیَت

 شنوایی

ضعف حافظه

 شنوایی

ضعف حافظه

 دیداری

ضعف حافظه

‌ قوامی دیداری

قرینه‌نویسی

وارونه‌نویسی

عدم دقّت

نارسانویسی

فاطمه‌علی‌بیگی

2

0

3

0

0

0

1

1

زهرا کلهر

1

0

2

0

0

0

2

0

عاطفه میرزاعلی

1

0

3

0

0

0

2

0

فاطمه نیک‌خواه

1

0

2

0

0

0

2

0

سمانه صادقی

3

0

5

2

0

0

1

2

جمع‌آوری داده‌ها

اقدام‌پژوه برای گردآوری داده‌های بیشتر در زمینه‌ی شاخص‌های کیفی وضع موجود، از روش‌های زیر استفاده کرد که به تفصیل هر یک از آنها بیان خواهم شد.

(‌أ)     پرسش‌نامه

(‌ب)  نظرسنجی از دانش‌آموزان

(‌ج)    مشاهده

الف)پرسشنامه

پرسش‌نامه یکی از آسان‌ترین و مطمئن‌ترین راه‌های جمع‌‌آوری داده‌ها است. پرسش‌نامه‌ی طرّاحی شده‌ی مربوط به این اقدام‌پژوهی شامل پرسش‌های زیر است که پاسخ‌دهندگان می‌بایست به صورت کتبی

 پاسخ‌های خود را ثبت نمایند. نمونه‌ی پرسش‌نامه‌ی مذکور به پیوست آمده‌است.(پیوست شماره2)

  1. به نظر شما، یادگیری درس املا در  پیشرفت تحصیلی شما، ضروری است؟
  2. آیا در کلاس املا احساس نگرانی و دلشوره می‌کنی؟
  3. املاهایی که در پایان هر درس گرفته‌می‌شود، درپیشرفت شما تأثیر داشته است؟
  4. .به نظر شما دلیل پایین بودن نمرات شما در درس املا کدام یک از موارد زیر بوده‌است؟

   الف) متن درس ادبیات پیچیده‌ و دشوار است.

   ب)تمرین و تکرار کافی به آن اختصاص نمی‌دهم.

   ج)روش تدریس معلم در درس املا مناسب نیست.

   د) این درس به درستی آموزش داده نمی‌شود.

   ه) دلایل دیگری که به نظر شما می‌رسند، کدامند؟

   5. آیا شما به این درس علاقه دارید؟

پرسش‌ها

بله

خیر

 

 

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

 

1. به نظر شما، یادگیری درس املا در  پیشرفت تحصیلی شما، ضروری است؟

30٪

10

70٪

22

 

2.  آیا در کلاس املا احساس نگرانی و دلشوره می‌کنی؟

0

0

100٪

0

 

3. املاهایی که در پایان هر درس گرفته‌می‌شود، درپیشرفت شما تأثیر داشته است؟

20٪

7

80٪

25

 

 

 4 .به نظر شما دلیل پایین بودن نمرات شما در درس املا کدام یک از موارد زیر بوده‌است؟

الف ـ متن درس ادبیات پیچیده‌ و دشوار است.

10٪

3

0

0

 

ب ـ تمرین و تکرار کافی به آن اختصاص نمی‌دهم.

10٪

3

0

0

 

ج ـ روش تدریس معلم در درس املا مناسب نیست.

20٪

7

0

0

 

د ـ این درس به درستی آموزش داده نمی‌شود.

60٪

20

0

0

 

هـ دلایل دیگری که به نظر شما می‌رسند، کدامند؟

0

0

0

0

 

5. آیا شما به این درس علاقه دارید؟

25٪

9

75٪

23

 

             

جدول شماره5- جدول ارزیابی پاسخ دانش‌آموزان به سؤالات پرسش‌نامه در سال تحصیلی 89-88

پس از مطالعه‌ی پرسش‌نامه‌ی فوق و استخراج نظرات دانش‌آموزان اعداد و ارقام زیر به دست آمد که در جدول شماره‌ی 5و نمودار شماره‌ی 5 و4 ارائه می‌گردد.

و هم‌چنین تنها ٪25 درصد از دانش‌آموزان به این درس ابراز علاقه کرده‌اند.

 

ب)نظرسنجی از دانش‌آموزان

اقدام‌پژوه در کلاس، پرسش‌هایی را در ارتباط با درس املا برای شاگردان مطرح کرد:

  1. نظرتان در رابطه با درس املا چیست؟
  2. کدام کتاب و درس خود را بیشتر دوست دارید؟
  3. چه روش‌هایی را در مطالعه‌ی درس املا به کار می‌برید؟

ـ نظرات دانش‌آموزان در رابطه با درس املا به قرار زیر بود:

  1. خشک و بی‌روح بودن کلاس.

2. استفاده از بازی و سرگرمی در ساعات املا.

3. ننوشتن املای شب در منزل.

  1. خواندن کتاب‌ در کلاس همانند درس انشا و ادبیّات.

 ـ در مورد میزان علاقه‌ی به درس املا 8 نفر(٪25 درصد) از 32 نفر ابراز علاقه‌کردند. 

ـ و نظرات آن‌ها درباره‌ی انواع روش‌های مطالعه‌ی املا به این شرح بود:

1. روخوانی متن‌های املایی (با صدا و بی‌صدا) «٪3»

2. روخوانی همراه با تمرین کلمات مشکل املایی( از روی کلمات یک یا دو بار نوشتن) «٪2»

3. نوشتن املا در منزل به کمک والدین یا خواهر و برادر همراه با تمرین املا.«٪0 »

4. روخوانی متن املا در کلاس قبل از گفتن املا. «٪95»

با استخراج پاسخ‌های دانش‌آموزان به سئوالات نظرسنجی، یافته‌های زیر به دست آمد:

1.دانش‌آموزان به درس املا علاقه ندارند و به آن اهمیّت نمی‌دهند.

2.مانند درس‌های دیگر برای مطالعه‌ی آن وقت نمی‌گذارند.

3.در این زمینه اولیاء با دانش‌آموزان هیچ‌گونه کمک و همیاری ندارند.

4.دانش‌آموزان کلمات دشوار املایی را (که اکثراً در این زمینه غلط دارند) تمرین نمی‌کنند.

5.روش‌های نادرستی در مطالعه‌ی درس املا دارند.

 

    ج) مشاهده

      اقدام‌پژوه برای گردآوری داده‌ها از روش مشاهده مستقیم شامل: بررسی آزمون‌های سه ماه اول سال، ترم اوّل و بررسی علل غلط نویسی دانش‌آموزان بهره گرفت. جداول و نمودارهای مربوط به این بخش و تفسیر داده‌های آن در قسمت شاخص‌های کمّی خدمت شما ارائه گردید. نتایج زیر حاصل این مشاهدات بوده‌است:

  1. بر اساس نمودار و جدول سه ‌ماه اول سال،‌(جدول و نمودارشماره‌ی 1) بیشترین فراوانی نمرات دانش‌آموزان  در دسته‌‌ی7و 6 است. دسته‌ی ششم (18 ـ 15):12نفر   دسته‌ی هفتم:(20 ـ 18):14نفر

   2. جدول و نمودار شماره‌ی دو ارزیابی نمرات ترم اوّل دانش‌آموزان در درس املا است. معدل کلاس سوّم یاس در ترم اوّل 56/17 بود.

   3. پس از بررسی اشکالات املاهای متعدّد دانش‌آموزان  نتایج زیر به دست آمد. در هر یک از مؤلّفه‌های مطرح شده، اعداد به دست آمده از مجموع کلّ کلاس یعنی 32 نفر می‌باشد. ضعف در  حافظه‌ی دیداری : 25 نفر. عدم دقّت: 10 نفر. نارسانویسی:6. ضعف در حسّاسیّت شنوایی: 5نفر

اقدام‌پژوه بر اساس جدول و نمودار شماره‌ی 3 به این مسأله پی‌برد که بیشترین ضعف املایی دانش‌آموزان در ضعف حافظه‌ی دیداری است. پس می‌بایست روش‌هایی را به کار می‌بست که به دانش‌آموزان در جهت نیرومند ساختن ادراک دیداری و حافظه‌ کمک کند به گونه‌ای که بتوانند تصویر دیداری کلمه را در حافظه‌ی خود نگه‌داری کنند.

 

تجزیه و تحلیل داده‌ها

اقدام‌پژوه با استفاده از روش‌هایی مانند پرسش‌نامه، مشاهده، مصاحبه و نظرسنجی از دانش‌آموزان، به جمع‌آوری داده‌ها در رابطه با وضع موجود پرداخت، و به وسیله این یافته به علل به وجود آمدن مسأله‌ی موجود پی برد. نتایج زیر حاصل تجزیه و تحلیل داده‌ها‌است:

  1. معلّم سال گذشته‌ی آنها روش نامناسبی در تدریس درس املا داشته‌است.

2.روش معلّم سال گذشته‌ی آنها در ارائه‌ی تکالیف (مانند نوشتن املای هر شب در خانه) در بهبود نمرات دانش‌آموزان در درس املا بی‌اثر بوده‌است.

 

پیشینه

پیشینه‌‌ی پژوهش عبارت است از بررسی تحلیلی آثار صاحب‌نظران و پژوهشگران در یک موضوع خاص. از این رو، فعّالیّتی فکری(تحلیلی و انتقادی) است که طی آن پژوهشگر، متون و آثار موجود در زمینه‌ی پژوهش را شناسایی می‌کند و بر اساس یک الگوی مشخّص و با در نظر داشتن هدف خاص پژوهش خود،‌آنها را بررسی، تحلیل و نقد می‌کند تا در راستای پژوهش خود از آنها استفاده کند. (پریرخ و فتّاحی، 1384)

الف) مبانی نظری: 

عمل نوشتن، از دیدگاه والاس و ا. مک لافلین( ترجمه‌: م.تقی منشی طوسی،1373) با چند مهارت سرو کار دارد از جمله: توانایی نگهداری موضوع در ذهن، تنظیم موضوع به صورت کلمه‌ها، ترسیم گرافیکی شکل هر حرف و کلمه و... به عقیده‌ی آن‌ها، جای شگفتی نیست که بسیاری کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از فعّالیّت‌های زبان نوشتاری بیزار و تا حدّ امکان گریزان باشند.

در رابطه با اجرای روش‌های فعّال یاددهی و یادگیری در کلاس، بریان.ج، کرتی(مترجم: فروغ تن‌ساز،1373) بر این نکته تأکید دارد که از جمله نتایج مفید برنامه‌هایی که دانش‌آموزان در آن فعّال هستند؛ احساس رضایتی است که برای دانش‌آموز از شرکت مفید و فعّالیّت بدنی، حاصل می‌شود که این امر به نوبه‌ی خود در نگرش آنان نسبت به فعّالیّت، اعتماد به نفس داشتن و مهارت‌های همکاری‌های اجتماعی و خلاقیّت تأثیر می‌گذارد.

موسوی زنجانرودی (1378) نیز محبت و تشویق را در تعلیم و تربیت بسیار مؤثّر می‌داند و عقیده دارد که : پایه‌ی حیات بشری بسته به محبت است ، محبت به هرکسی کاری است به یاد ماندنی و فراموش ناشدنی. این محبت است که یک عمر ، انسان را در حفاظت خود محکم و سالم نگه می دارد و سلامت حیات او را بیمه می کند و در سرنوشت او نقش مهمّی را ایفا می کند و ریشه عمیق روانی و روحی دارد. محبت یک مسئله فطری است و بشر طالب آن است. او توقع دارد. توقع از پدر، توقع از مادر، مربیان، معلّمین و دیگران که در حاشیه قرار دارند.

سیف نراقی، نادری(1379) نیز به اثربخش بودن روش «آموزش و افزایش مهارت درست‌نویسی «فرنالد»» تأکید می‌کنند و عواملی چون تدریس ناکافی و نادرست مربّیانی که خود از آموزش کافی بهره‌مند نیستند، کلاس‌های پرجمعیّت، روابط نامطلوب کودک و معلّم و مواد و برنامه‌ی درسی نامناسب را در بروز مشکلات نوشتن و املای کودکان تأثیرگذار می‌دانند.

در کتاب معلم (راهنمای تدریس) فارسی سال دوم راهنمایی(1384) اهمیّت روان‌خوانی بدین صورت بیان شده که خواندن قصّه و داستان، عادت به مطالعه و خوگیری با آن را در فراگیرندگان پرورده می‌سازد و باعث رشد کلامی، پویایی ذهن و خلّاقیّت بیش‌تر فکر و اندیشه می‌شود و گنجینه‌ی واژگانی و افق دریافت مفاهیم را در دانش‌آموزان گسترش می‌دهد. خواندن به گونه‌ای آموزش غیر مستقیم املا نیز است؛ زیرا دانش‌آموزان در کتاب شکل درست کلمات را می‌بینند، آن تصویر در ذهنشان جای‌گیر و به هنگام نوشتن در منظر دیدگان آن‌ها پدیدار می‌شود.

یکی از مباحث عمده در پژوهش پیرامون درس املا، موضوع «علل غلط‌نویسی دانش‌آموزان در املا» است که تاکنون تحقیقات بسیار در مورد آن صورت‌ گرفته‌است. جعفریان یسار(1386) در این رابطه  به دلایل زیر اشاره‌ دارد:

  1. آسیب‌های زیستی یا ژنتیکی: مانند دیس‌گرافی یا دیسلکسی (آینه نویسی و وارونه نویسی)
  2. نبود هماهنگی کامل بین مغز و چشم و دست.
  3. وجود تفاوت بین زبان مادری و زبان نوشتاری.
  4. آموزش ناکافی، ناصحیح و غیر روشمند.
  5. نداشتن دقّت و تمرکز دانش‌آموز در نوشتن و یادگیری مفهوم کلمات و...

ایشان برخی از «راهبردهای افزایش مهارت نوشتن (یا درست‌نویسی)» را چنین بیان می‌کنند: رونویسی دانش‌آموز از مطالبی که به آن‌ها علاقه دارد؛ خواندن برنامه‌ای و هدف‌دار؛ بازنویسی با ایجاد تغییرات جزئی؛

هم‌چنین برخی «راهبردهایی برای تقویت درست‌نویسی (هدف املا)» که شامل: انجام تمرینات تقویت شنیداری و دیداری و بهره‌گیری از روش چند حسی است. نویسنده‌ی مقاله «روش آموزش و افزایش مهارت درست‌نویسی «فرنالد»» را در تقویت املای دانش‌آموزان مؤثّر می‌داند.

پژوهش‌های بسیاری (برای مثال: بهروزیان، 1386؛ ‌حسینی،1387) در مورد رابطه میان بازی و تأثیر آن در یادگیری انجام شده‌است. که حدّاقل در یک زمینه، یافته‌ مشابهی را تأیید می‌کنند: تجارب یادگیری فعّال در زبان آموزی، خواندن، نوشتن و تشخیص حروف، در کودکان بسیار مؤثّر است؛ به گونه‌ای که یادگیری همراه با بازی و فعّالیّت، به مراتب سریع‌تر و بهتر از زمانی بوده‌است که به صورت غیرفعّال به کودکان آموزش داده‌می‌شود؛ به خصوص اگر این فعّالیّت‌ها همراه با بازی‌های کنترل خویش همراه شوند.

در مقایسه با جعفریان یسار(1386)، علوی مقدم و علیزاده(1389)به یافته‌های جدیدتری در زمینه‌ی علل غلط‌نویسی دانش‌آموزان و راه‌حل آن دست‌یافته‌اند. همین‌طور در این پژوهش به ویژگی یک املای مناسب اشاره شده که برخی از آن‌ها عبارتند از:

الف) وحدت موضوع بسیار مؤثّر است و از املای گسسته باید پرهیز کرد. به بیان دیگر ارتباط معنایی بین جمله‌ها و عبارات املا باید رعایت شود.

ب) ساختار داستانی و روانی می‌تواند بهترین املاها را بسازد. ساخت روایی متن. انگیزه‌ی پیگیری را در دانش‌آموز تقویت می‌کند. مثل گفتن یک قصًه یا داستان در یک املای تقریری.

و یک آموزش و تدریس مؤثّر در درس املا، به صورت زیر انجام می‌گیرد:

1. آموزش املای صحیح کلمه‌ها به منظور خواندن و نوشتن درست

2. ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان و فعّالیّت‌های معلّم از طریق تهیّه و انتخاب متن و آرایه‌ی آن در کلاس

3. تصحیح املا و بررسی دقیق اشکالات املایی دانش‌آموزان و ثبت در جدول اشکالات املایی

4. برنامه‌ریزی و اقدام برای آموزش مجدّد نکات لازم و ارایه‌ی تمرین‌های مناسب به منظور تثبیت یادگیری

5. ارزش‌یابی مجدّد از طریق بررسی فعّالیّت دانش‌آموزان و تهیّه‌ و ارایه متن جدید

 

ب) پیشینه‌ی عملی:

هاشمی کاشی ثانی(1387) در اقدام‌پژوهی خود تحت عنوان «چگونه‌ توانستم با روش‌ املای آموزشی و مشارکت دانش‌آموزان سطح نمرات درس املا را ناباورانه ارتقا دهم؟» و در کلاسی با جامعه‌ی آماری 32 نفر، به برخی از راهکارهای مشارکتی در تقویت املا پرداخته‌است. این راه‌کارها عبارتند از: مطالعه‌ی کتاب‌هایی در زمینه‌ی اختلالات یادگیری، تهیّه‌ی کتاب‌های نظم و نثر مورد علاقه‌ی اکثریّت دانش‌آموزان، استفاده از نظر شاگردان و اولیای آنها، بهره‌مندی از نظر اساتید محترم، تقسیم ساعات املا به دو قسمت 15 دقیقه آموزش و 30 دقیقه ارزشیابی.

ایشان با عمل به این راه‌کارها به این نتایج دست‌یافته‌بود: میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان به درس ادبیّات را که در مهرماه 37٪ بوده به 85٪ افزایش پیدا کرده‌ و میانگین نمرات املا از 12/16 به 65/19 ارتقاء یافته‌بود.

در مقایسه با هاشمی کاشی(1387)، پروین(1384) به یافته‌های مفیدتری در درس املا دست‌یافته‌است. اقدام‌پژوهی ایشان تحت عنوان «درس املا و بررسی راه‌های مشارکت فعّالانه دانش‌آموزان در درس املا» به بررسی علل بروز مشکلات در آموزش املا پرداخته‌است. او در این زمینه یافته‌های زیر را به دست آورده‌است:

بسیاری از معلّمان می‌پندارند که تنها روش آموختن املای کلمات، مشق‌نویسی از روی کتاب و نوشتن دیکته از هر درس است. ولی هیچ یک از این دو راه نمی‌تواند روش مفیدی باشد. چون اوّلی فقط بر تمرین و تکرار طوطی‌وار تکیه می‌کند و دوّمی بر حافظه. املا نیز مانند سایر دروس نیاز به آموزش دارد و واگذاری آن به دانش‌آموزان و راهنمایی نکردن،‌ سبب می‌گردد که دانش‌آموزان نتوانند آن چنان که شایسته و بایسته است در درس املا پیشرفت کنند. روش املا نوشتن یکنواخت نباشد و معلّم از روش‌های دیگری به ابتکار خود استفاده نماید.آموزش املا مربوط به ساعت این درس در برنامه‌ی کلاسی نیست. بلکه اگر در همه دروس هماهنگی وجود داشته‌باشد، کمک شایانی در این راه‌ خواهد شد. معلّم به منظور گسترش دادن زمینه‌ی اطّلاعات لغوی، تسهیل در فهم لغات مشکل و رسیدن دانش‌آموزان به مراحل و سطوح بالای بادگیری، باید از لغات هم‌خانواده،‌مشتقّات و کلمات متضاد استفاده نماید. لازم است دانش‌آموزان قواعد درست‌نویسی، رسم‌الخط مطابق با بخش‌نامه‌های ارسالی، چگونگی تصحیح املا و بارم غلط‌های املایی را قبلاً یاد بگیرند. بهتر است در حضور دانش‌آموزان مطابق با دستورالعمل تصحیح املای فارسی مصوّب دفتر برنامه‌ریزی و تکالیف کتاب‌های درس تصحیح املا صورت گیرد.

 در دوره‌ی ابتدایی نیز اقدام‌پژوهی‌های بسیاری( برای مثال: وزیری،1388؛ الموتی‌نیا، 1388) در زمینه‌ی املا انجام شده‌است که حداقل در یک زمینه، یافته‌ی مشابهی را تأیید می‌کنند: رابطه‌ی معنادار روش‌های مبتنی بر بازی و سرگرمی و افزایش نمرات املای دانش‌آموزان وجود دارد. ‌

وزیری(1388) در اقدام‌‌پژوهی خود تحت عنوان «چگونه توانستم مشکل املای فارسی را در دانش‌آموز(ف) بهبود بخشم»، پژوهشی را بر روی یک دانش‌آموز کم‌توان ذهنی انجام داده‌است. ایشان برای حلّ مشکل خود از راهکارهایی مانند: ایجاد فضای دوستانه همراه با بازی‌هایی برای پرورش حافظه‌ی بصری و شنیداری و ارزشیابی توصیفی، استفاده کرده‌اند.

الموتی‌نیا(1388) نیز در اقدام‌پژوهی خود با جامعه‌ی آماری 18نفر، علاوه بر راه‌کارهای مبتنی بر سرگرمی، استفاده از آزمون‌های تصویری و غیر تصویری و برگزاری جلسات با والدین را در رفع مشکل دانش‌آموزان خود مؤثّر می‌دانست و به نتایجی مانند: افزایش شور و شوق دانش‌آموزان در زنگ املا، مهم بودن درست‌نویسی از دید شاگردان، رضایتمندی والدین از اجرای طرح و لذ‌ّت بردن بچّه‌ها از نوشتن اشاره کرده‌بود.

 

ارایه‌ی راه‌حل‌های پیشنهادی

به طور کلّی با جمع‌آوری پرسش‌نامه‌ها و تجزیه و تحلیل آنها، تبادل تجربه با همکاران و همچنین نتایج مطالعه و تحقیقات انجام شده و جمع‌بندی آنها، موارد زیر پیشنهاد گردید که عبارتند از :

الف ـ روش‌های تقویت حافظه‌ی دیداری

ضعف در حافظه‌ی دیداری، اشتباه در نوشتن حروفی است که دارای صدای یکسان امّا شکل نوشتاری متفاوت هستند. عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می‌باشد.

    الف ـ1ـ شبکه‌ی بازیابی کلمات

یکی از روش‌های فعّال در فرآیند یاددهی ـ یادگیری، روش شبکه بازیابی کلمات است. معلّم کلماتی را که از نظر املایی مهم هستند، از درس مورد نظر یا چند درس، ‌انتخاب می‌نماید و روی برگه‌هایی می‌نویسد. آن‌ها را در ظرفی می‌ریزد. ظرف مزبور را در مقابل دانش‌آموزان قرار داده و هر فرد یک برگه برمی‌دارد. معلّم ‌یکی از واژه‌ها را نام می‌برد. دانش‌آموزانی که بر‌گه‌ی مورد نظر را در اختیار دارد، پای تخته آمده‌ و آن را می‌نویسد.( مهدی‌مقدّم،1388: 118)

الف ـ2ـ پرکردنی

معلّم با همکاری دانش‌آموزان، یک کلمه‌ی مشکل درس را انتخاب می‌کند. سپس به تعداد حروف آن کلمه، یک جدول روی تخته می‌کشد. بعد از بچّه‌ها می‌خواهد که حروف را به صورت تصادفی بگویند تا جدول کامل شود. (عبداللهی حسینی، 1386: 22)

      الف ـ3ـ املای ذهنی

معلّم از دانش‌آموزان می‌خواهد یک بار متن مورد املا را با دقّت بخوانند و کتاب‌ها را ببندند. سپس هر چه در ذهن دارند، در دفترشان بنویسند. (همان)

      الف ـ4 ـ کامل‌کردنی

در این روش در متن،‌ کلماتی را که ارزش املایی دارند، نمی‌نویسیم و جایشان را خالی می‌گذاریم. سپس از بچّه‌ها می‌خواهیم هنگام قرائت متن توسّط معلّم، فقط جاهای خالی را پر کنند.(همان)

      الف ـ5ـ املای گروهی

در این شیوه، هر گروه یک متن املایی را بر اساس درس‌ مشخص‌شده طرح می‌کند و بعضی از کلمه‌ها را غلط می‌نویسد. سپس این متن‌های طرح شده در گروه‌ها جابه‌جا می‌شوند. هر گروه واژه‌های نادرست را پیدا کرده و شکل درست املایی آن را می‌نویسد.(تجربیّات همکاران)

        الف ـ 6ـ املای جمله‌سازی

در این شیوه که به صورت گروهی انجام می‌گیرد معلّم به هر یک از گروه‌ها کلمات یا ترکیباتی می‌دهد تا با آن جمله بسازند. بعد از پایان یافتن جمله‌سازی گروه‌ها، هر گروه جمله‌هایی را که ساخته می‌خواند و بقیه‌ی گروه‌ها این بند را می‌نویسند. در آخر متن املایی پدید می‌آید که دانش‌آموزان خود طرّاح آن هستند. (تجربیّات همکاران)

        الف ـ7ـ املای کارتی

معلّم واژه‌های دشوار درس را بر روی کارت‌هایی یادداشت می‌کند. در برخی از آنها واژه را به صورت نادرست می‌نویسد. سپس کارت‌ها را در اختیار گروه قرار می‌دهد و از آنها می‌خواهد تا شکل درست املایی واژه‌های غلط را بر روی تابلوی کلاس بنویسند. (تجربیّات همکاران)

       الف ـ8ـ خواندن کتاب با صدای بلند

هنگامی که با صدای بلند برای بچّه‌ها کتاب می‌خوانید، فرصت خوبی پیدا می‌کنید که نوشته‌ها را با هم تجربه کنید. با این کار آنها به زبان توجّه می‌کنند و مهارت‌های ضروری درک مطلب آنها که در مدرسه و در سال‌های بعد به آن نیاز دارند، پرورش می‌یابد.

       الف ـ9ـ آموزش هم‌خانواده

در این روش معلّم هنگام تدریس درس مورد نظر املا، به هر واژه‌ی دشواری که می‌رسد از دانش‌آموزان می‌خواهد که یک یا دو هم‌خانواده مثال بزنند یا اینکه تکالیفی را برای تمرین هم‌خانواده طرّاحی کند و در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد.

      الف ـ10 ـبازی املایی «نصف دیگرم کجاست»

این فعّالیّت می‌تواند به صورت فردی یا گروهی انجام گیرد. معلّم یک جمله را انتخاب کرده و آن جمله را به صورت کلمه به کلمه روی هر کارت می‌نویسد و بین گروه‌ها تقسیم ‌می‌کند و پس هرجمله را بین بچّه‌های گروه تقسیم می‌کند. سپس جمله‌ یا جمله‌های مورد نظر را روی تابلو می‌نویسد و از هر گروه می‌خواهد کارت مربوط به جمله‌ را روی تابلو نصب کند. هر گروهی که بتواند جمله‌ی خود را سریع‌تر کامل کند برنده‌است و تشویق می‌شود.(بهنام‌زاده، علیزاده، 1389)

ب ـ روش‌های  ابتکاری در جهت تقویت حافظه‌ی دیداری

اساس کار اقدام‌پژوه در روش‌های ابتکاری، یافتن روش‌هایی نو و بدیع در آموزش املا و در عین حال مؤثّر بودن و عملی بودن آنهابوده‌است.

           ب ـ 1 ـ جدول کوش‌یاب

در این روش جدولی طرّاحی می‌شود که در آن حروف کلمات دشوار از نظر املایی به صورت نامرتّب

چیده شده‌اند. دانش‌آموزان بایستی حروف این واژه‌ها را در جدول پیدا کند.

            ب ـ 2ـ مکعب جورچین حروف

معلّم دو گروه از بین دانش‌آموزان انتخاب می‌کند و سپس واژه‌ای از متن مشخص شده برای املا انتخاب می‌کند و از دانش‌آموزان می‌خواهد که با مکعب‌ها حروف این کلمه را کنار هم بچینند.

         ب ـ 3ـ مسابقه‌ی حروف‌چین

معلّم حروف الفبا را در اختیار هر گروه قرار می‌دهد و سپس واژه‌ای را انتخاب می‌کند. هر گروه بایست با استفاده از حروفی که در اختیار دارد، حروف واژه‌ی مورد نظر را بر روی تابلو بچسباند.

             ب ـ 4 ـ هجّی کردن کلمات

این شیوه‌ به صورت فردی انجام می‌گیرد. معلّم از دانش‌آموز می‌خواهد تا حروف تشکیل دهنده‌ی واژه‌ای را که او می‌گوید، بیان کند.

             ب ـ 5 ـ برچسب حروف

معلّم دو گروه از بین دانش‌آموزان انتخاب می‌کند و سپس واژه‌ای از متن مشخص شده برای املا انتخاب می‌کند و از دانش‌آموزان می‌خواهد که با استفاده از حروف‌هایی که در اختیار دارند،‌ حروف مربوط به واژه‌ی مورد نظر را بر روی برگه‌ای که در اختیار دارند،‌ بچسبانند.

ج ـ روش‌های تقویت اعتماد به‌نفس دانش‌آموزان ضعیف در املا

روش‌ها‌ی ارائه‌شده در این قسمت، به عنوان وسیله‌ای برای کمک به دانش‌آموزان ضعیف در از میان بردن مشکلاتی از قبیل: نداشتن خودباوری و اعتماد به نفس هستند.

   ج ـ 1 ـ املای گروهی

در این روش دانش‌آموزان به گروه‌های چند نفری تقسیم می‌شوند. سپس هر خطّ املا را یکی از اعضای گروه می‌نویسد. و بقیه‌ی اعضای گروه، به ویژه سرگروه به نویسنده‌ی املا کمک می‌کنند و اشتباهاتش را به او گوشزد می‌کنند. .

    ج ـ 2ـ تشویق

پایه حیات بشری بسته به محبت است ، محبت به هرکسی کاری است به یاد ماندنی و فراموش ناشدنی . این محبت است که یک عمر ، انسان را در حفاظت خود محکم و سالم نگه می دارد و سلامت حیات او را بیمه می کند و در سرنوشت او نقش مهمی را ایفا می کند و ریشه عمیق روانی و روحی دارد. محبت یک مسئله فطری است و بشر طالب آن است. او توقع دارد. توقع از پدر، توقع از مادر، مربیان، معلّمین و دیگران که در حاشیه قرار دارند.(موسوی زنجانرودی، 1378: 35)

 ج ـ 3ـ بازی در خدمت املا

تجارب یادگیری فعّال در زبان آموزی، خواندن، نوشتن و تشخیص حروف، در کودکان بسیار مؤثّر است؛ به گونه‌ای که یادگیری همراه با بازی و فعّالیّت، به مراتب سریع‌تر و بهتر از زمانی بوده‌است که به صورت غیرفعّال به کودکان آموزش داده‌می‌شود؛ به خصوص اگر این فعّالیّت‌ها همراه با بازی‌های کنترل خویش همراه شوند.(محمد حسن بهروزیان، 1386: 26)

 

انتخاب راه‌حل‌ها

اقدام‌پژوه بر اساس یافته‌های به دست آمده در بخش‌ جمع‌آوری داده‌ها، به این نتیجه رسید که ابتدا روش‌هایی را برای تقویت حافظه‌ی دیداری همه‌ی دانش‌آموزان و سپس راه‌کارهایی برای تقویت اعتماد به نفس شاگردان ضعیف اجرا کند. هم‌چنین اقدام‌پژوه برای جذّاب و شاد کردن آموزش درس املا، از روش‌های ابتکاری خود بهره‌گرفت.

با توجه به موارد فوق از بین راه حل های پیشنهادی و با توجه به جدول شماره‌‌ی پرسشنامه تنظیم شده و اولویت بندی پاسخ ها راه حل های زیر به ترتیب اهمیَت و زمان بندی اجرا انتخاب گردید :

الف) روش‌های تقویت حافظه‌ی دیداری: شبکه‌ی بازیابی کلمات،املای ذهنی، خواندن کتاب با صدای بلند، آموزش هم‌خانواده

ب)روش‌های تقویت اعتماد به‌نفس دانش‌آموزان ضعیف در املا: املای گروهی، تغییر روش تصحیح املا، تشویق

ج) روش‌های  ابتکاری در جهت تقویت حافظه‌ی دیداری: جدول کوش‌یاب، مکعب جورچین حروف

مسابقه‌ی حروف‌چین، برچسب حروف

 

اعتبار بخشی به راه‌حل‌های انتخابی

اقدام‌پژوه برای کسب اطمینان از اجرای راه‌حل‌های انتخابی و کسب اعتبار بیشتر در این زمینه، با همکاران خود در آموزشگاه و سایر مدارس، مشورت کرد. هم‌چنین در این زمینه نظر مدیر مدرسه کوثر، خانم شاکری را جویا شد،‌ ایشان قول دادند تا در هر زمینه‌ای، همکاری‌های لازم را انجام دهند. در این زمینه دبیر رشته‌ی زبان انگلیسی خانم صائمی نیز بعد از مطالعه‌های راه‌کارهای انتخاب‌شده، روش‌های مورد نظر را جالب و قابل اجرا دانسته و آنها را قابل تعمیم به رشته‌ی خودشان دانستند. در کل معیارهای اعتباریابی طرح به شرح ذیل می‌باشد:

1. بر اساس پیش‌بینی به عمل آمده سهل الوصول و قابل دسترسی بودن.

2. قابل اجرا بودن راه حل‌های انتخابی.

3. پیش بینی تاثیرگذاری راه حل‌ها در علاقمند کردن دانش‌آموزان به درس املا.

4. ابتکاری و نو بودن بعضی از راه حل‌های انتخاب شده.

5. تأیید راه حل‌ها توسط همکاران در این زمینه.

6. استفاده از نظرات همکاران.

 

اجرای راه‌حل‌ها

 در این قسمت، اقدام‌پژوه به شرح هر یک از روش‌ها و شرح و چگونگی اجرای آن‌ها پرداخته است.

    1ـ شبکه‌ی بازیابی کلمات

اقدام‌پژوه قبل از ورود به کلاس کارت‌های کوچکی در ابعاد دلخواه، به تعداد دانش‌آموزان کلاس آماده می‌کرد. کلماتی که از نظر املایی مهم بودند، از درس مورد نظر ‌انتخاب می‌نمود و روی کارت‌ها می‌نوشت. هم‌چنین کلمات هم‌معنی، هم‌خانواده، مخالف  همان کلمات را به صورت جداگانه در هر یک از برگه‌های کوچک می‌نوشت. آن‌ها را تا می‌زد و مخلوط نموده و در ظرفی می‌ریخت. (قابل توجّه همکاران گرامی: می‌توان برخی حروف مورد نظر را رنگی نوشت). نمونه‌ای از این برگه‌ها به پیوست آمده‌است.( پیوست شماره3)

سپس نمونه جدول املانویسی را در اختیار همه‌ی دانش‌آموزان قرار می‌داد. (پیوست شماره‌ی 4) در ادامه ظرف مزبور را در مقابل دانش‌آموزان قرار داده و تعارف می‌کرد تا هر فرد یک برگه بردارد. اقدام‌پژوه با توجّه به طرح درس و سلسله مراتب اهداف جزیی و سازماندهی فعّالیّت‌ها،‌ یکی از واژه‌ها را نام می‌برد و از افراد می‌خواست تا بررسی کنند که برگه‌ی مربوط نزد چه کسی است.

در این لحظه ذهن کلیّه‌ی افراد روی کارت واژه‌های خود متمرکز می‌شود. (این بار دوم بود که آن را می‌خواندند؛ زیرا یک بار هنگام برداشتن آن را خوانده‌بودند). دانش‌آموزی که بر‌گه‌ی مورد نظر را در اختیار داشت، پای تخته می‌آمد‌ و آن را می‌نوشت.(حروف مورد نظر رنگی) و بقیه‌ی دانش‌آموزان نیز آن را در ستون اول شبکه بازیابی می‌نوشتند. (بار سوم تکرار)

سپس اقدام‌پژوه از افراد می‌خواست کارت‌های خود را بررسی نموده و کسانی که کلمات هم‌خانواده‌ی کلمه‌ی قبلی را در اختیار داشتند، ‌پای تابلو می‌آمدند و آن‌ها را در کنار قبلی می‌نوشتند و بقیه‌ی دانش‌آموزان نیز واژه را در ستون مربوط می‌نوشتند.

پس از آن، افرادی که کارت هم‌معنی و مخالف واژه مورد نظر را نزد خود داشتند، به ترتیب پای تابلو می‌آمدند و آن را در کنار واژه‌ی قبلی می‌نوشتند. دانش‌آموزان نیز کلمه را در ستون مربوط به آن می‌نوشتند.

مابقی فعّالیّت‌های مربوط، به ترتیب عنوان ستون‌های جدول و با توجّه به موقعیّت و پیش‌بینی‌های معلّم صورت می‌گرفت و فعّالیّت‌ها ادامه پیدا می‌کرد. در نهایت شاگردان با کلمه‌های مورد نظر جمله‌ی خنده‌دار می‌ساختند.

برای  ارزشیابی و بررسی فرم‌ها، هر یک از افراد  فرم خود را در اختیار اقدام‌پژوه می‌گذاشتند. و او نیز با کمک خودشان نسبت به جمع‌بندی و نتیجه‌گیری هر قسمت اقدام می‌نمود. ارزشیابی این فعّالیّت مبتنی بر شیوه‌ی مشاهده بر اساس فرم مقیاس درجه‌بندی (پیوست شماره 5) صورت می‌گرفت. معلّم با استفاده از آنچه از دانش‌آموز مشاهده می‌نمود، این فرم را پر می‌کرد و در اختیار دانش‌آموز قرار می‌داد.

نظارت بر اجرای راه حل

  اقدام‌پژوه در انتخاب واژگان به تعداد دانش‌آموزان، با محدودیّت مواجه می‌شد. به این دلیل که برخی از درس‌ها واژه‌های کمی داشتند و ناگزیر چند درس با هم انتخاب می‌شد. در دفعات اوّل اجرای این روش دانش‌آموزانی که در درک معنی و هم‌خانواده‌ی واژه‌ها ضعیف بودند، دچار مشکل شده و بعضاً متوجّه نمی‌شدند که لغت مورد نظر در اختیار آنان است. برای این مسأله، ابتدا این روش به صورت گروهی اجرا شد. تا افراد قوی دانش‌آموزان ضعیف را یاری کنند و در تمام مراحل اجرای این روش اقدام‌پژوه به عنوان راهنما در کنار دانش‌آموزان قرار می‌گرفت و آنان را در درک معنی و مفهوم لغات یاری می‌رساند.   

     2ـ املای ذهنی

اقدام‌پژوه  از چند روز قبل به فرگیران می‌گفت بخش کوتاهی از درس را بخوانید. آن‌گاه در ساعت املا از دانش‌آموزان می‌خواست یک بار دیگر متن املا را با دقّت بخوانند و در پایان کتاب‌ها را ببندند. پس از آن  فراگیران باید هر چه در ذهن داشتند، با رعایت تمام علائم و نشانه‌ها، در دفترشان بمی‌نوشتند. متن انتخابی، باید بسیار کوتاه انتخاب می‌شد. علاوه بر این اقدام‌پژوه این روش را به گونه‌ی دیگری نیز به اجرا درآورد. به این معنی که بیست واژه از متن مورد نظر را انتخاب می‌کرد و در روی تخته می‌نوشت سپس به مدّت 20 دقیقه به دانش‌آموزان فرصت می‌داد تا لغت‌های روی تخته را به ذهن بسپارند. سپس لغات را پاک می‌کرد و از دانش‌آموزان می‌خواست تا آن‌چه از لغات در ذهن خود دارند بر روی برگه بنویسند.

          نظارت برای اجرای راه‌حل

در جلسات اوّل اجرای این روش، دانش‌آموزان دچار اضطراب و استرس می‌شدند، زیرا حافظه‌ی دیداری آنها ضعیف بود و نمی‌توانستند لغات بسیاری را به خاطر بیاورند. لذا  در ابتدای این روش لغات کمتری (از ده لغت شروع کند) انتخاب و به مرور به تعداد لغات اضافه می‌شد و یا اینکه اقدام‌پژوه مدّت زمان بیشتری در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌داد تا لغات را به ذهن بسپارند و به دانش‌آموزان اطمینان خاطر می‌داد که این روش جهت تقویت حافظه‌ی آن‌هاست. هم‌چنین برای جلوگیری از تقلّب دانش‌آموزان 1 تا 2 نمره‌ی آزمون املا ربرای رعایت نظم و انظباط کلاسی قرار می‌داد و از آنان می‌خواست که در هنگام شروع املا به خودکار و وسایل خود دست نزنند و دست به سینه بنشینند. برای تشویق دانش‌آموزانی که منظم بودند و قوانین را به خوبی رعایت می‌کردند از آنان در برگزاری آزمون از جمله: نوشتن لغات بر روی تخته یا پاک کردن تخته کمک می‌گرفت.

    3ـ کامل‌کردنی

اقدام‌پژوه متن املا را تهیّه و به تعداد دانش‌آموزان تکثیر می‌کرد. در این متن،‌ کلماتی را که ارزش املایی داشتند، نمی‌نوشت و جایشان را خالی می‌گذاشت. پس از آن برگه‌ها را در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌داد و از بچّه‌ها می‌خواست به متنی که در اختیار داشتند، با دقّت نگاه کنند و هنگام قرائت متن توسّط اقدام‌پژوه، فقط جاهای خالی را پر کنند.

        نظارت بر اجرای راه‌حل

 به جهت تقریری بودن متن املا، اقدام‌پژوه پنج دانش‌آموزی که در بخش توصیف وضع موجود، نام برده‌شد و در حسّاسیّت شنوایی، ضعیف بودند در یک گروه و در کنار خود می‌نشاند و بر املای آنها نظارت می‌کرد. در مراحل بعدی اجرای این روش برای تشویق دانش‌آموزانی که در حافظه‌ی دیداری ضعیف بودند؛ مسئولیّت تهیّه‌ی متن املا به عهده‌ی آنان گذاشته‌می‌شد. البتّه اقدام‌پژوه نقش نظارتی خود را حفظ می‌کرد و آنان را در انتخاب درست متن و جاهای خالی راهنمایی می‌کرد.

     4ـ خواندن کتاب با صدای بلند

در طیَ برنامه‌ی منظّمی، اقدام‌پژوه به دانش‌آموزان اعلام می‌کرد که 10 دقیقه‌ی اوّل هر زنگ به مطالعه‌ اختصاص خواهدداشت. در این امر خود اقدام‌پژوه نیز مشارکت می‌کرد و با خود کتاب به کلاس می‌آورد و مطالعه می‌کرد. لازم است همکاران محترم برای چگونگی خواندن کتاب برای دانش‌آموزان: به چند توصیه توجّه داشته‌باشد: 1. با حالت و لحن مناسب بخواند.2. با علاقه بخواند و با متن درگیر شود.3.از سؤال‌های جدّی و هوشمندانه استفاده کند.4.تماس چشمی با فراگیران برقرار کند.

 

     نظارت بر اجرای راه‌حل

در ابتدا اجرای این روش، اقدام‌پژوه با مشکلاتی از قبیل بی‌علاقه بودن برخی از دانش‌آموزان و نیاوردن کتاب توسَط آنان، مواجه شد. در مواجه با چینن مواردی راه‌حل‌های زیر را انجام داد:

همیشه‌ کتاب‌هایی که مناسب با علاقه و سن دانش‌آموزان بود همراه‌ داشت و در اختیار دانش‌آموزانی که کتاب نداشتند قرار می‌داد. خود اقدام‌پژوه نیز کتاب‌هایی را متناسب با سنّ دانش‌آموزان و علایق آنها انتخاب می‌کرد و در آغاز کلاس برای دانش‌آموزان می‌خواند. برخی از کتاب‌هایی که با استقبال فراگیران نیز روبرو شد عبارت بودند از:

خانم کوچیک، سهیلا علوی‌زاده(1386)،تهران، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت،

از مجموعه‌کتاب‌های دانشجویی، انتشارات میراث اهل قلم: سلام خانم مرجان خانم، بچه تهرون،

داستان‌ها و افسانه‌های ملل یک و دو،‌ مترجم: نورعلی احمدی، نشر لوح زرّین

نشان لیاقت عشق،‌ انتشارات پژوهه، برگردان بهنام‌زاده

استاد عشق (نگاهی به زندگی پرفسور محمودحسابی)،‌انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

پیشنهاد اقدام‌پژوه به همکار محترم: دبیر محترم برای اجرای این روش زمان معیّنی را در نظر بگیرد. به طور مثال اقدام‌پژوه 10 دقیقه‌ی اول هر زنگ را به این امر اختصاص داده‌بود. دانش‌آموزان نیاز دارند تا در انتخاب کتاب نیز راهنمایی شوند پس معلّم می‌تواند فهرستی از این کتاب‌ها را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد و یا اینکه همراه دانش‌آموزان به کتابخانه برود و کتاب‌های خوبی که در کتابخانه‌ی مدرسه یافت می‌شود به آنان معرّفی کند و یا اینکه از مسؤل کتابخانه دعوت به عمل آورد تا درباره‌ی امکانات کتابخا‌نه‌ی مدرسه برای دانش‌آموزان صحبت کند که این امر باعث می‌شود دانش‌آموزان به امر کتاب و کتاب‌خوانی توجّه بیشتری داشته‌باشند.

    5ـ آموزش هم‌خانواده

اقدام‌پژوه تکالیفی را که برای این بخش در نظر گرفته‌بود، قبل از ورود به کلاس طرّاحی و به تعداد دانش‌آموزان تکثیر می‌کرد. نمونه‌ای از این تکالیف به پیوست آمده‌است.(پیوست شماره‌ی6در این روش دانش‌آموزان از روی درس مورد نظر املا روخوانی می‌کردند، اقدام‌پژوه نیز به هر واژه‌ی دشواری که می‌رسید از دانش‌آموزان می‌خواست که یک یا دو هم‌خانواده برای آن مثال بزنند و کنار کلمه‌ی مورد نظر بنویسند و اگر نمی‌توانستند خود اقدام‌پژوه بیان می‌کرد یا اینکه تکالیفی را برای تمرین هم‌خانواده طرّاحی می‌کرد و از دانش‌آموزان می‌خواست تا برای جلسه‌ی آینده آن‌ها را به کلاس بیاورند.

         نظارت بر اجرای راه‌حل

در ابتدا نوشتن هم‌خانواده‌ی واژه‌ها برای دانش‌آموزان دشوار بود. زیرا دانش‌آموزان با ریشه‌یابی لغاتی که از زبان عربی به زبان ما وارد شده‌اند، آشنا نبودند و این امر باعث می‌شد که روند اجرای این روش به کندی پیش برود. برای برطرف کردن این مسأله، اقدام‌پژوه روش ریشه‌یابی لغات را به دانش‌آموزان آموزش می‌داد. در این زمینه تمرین و تکرار نیز مؤثّر بود. مانع دوّم در اجرای درست این روش دانش‌آموزان ضعیف بودند. آنان در این زمینه نیاز به کمک و همیاری بیشتری داشتند. برای رفع این مشکل نیز دانش‌آموزان قوی‌تر با آنها در یک گروه قرار می‌گرفتند و خود نیز به فعّالیّت آنان نظارت می‌کردند.

6ـ جدول کوش‌یاب

در این روش اقدام‌پژوه قبل از ورود به کلاس جدولی طرّاحی و به تعداد دانش‌آموزان تکثیر می‌کرد. کادری در بالای این جدول قرار داشت که کلمات دشوار در آن نوشته‌شده‌بودند و جدولی که در آن حروف کلمات درون کادر (دشوار از نظر املایی) به صورت نامرتّب چیده شده‌بودند. دانش‌آموزان می‌بایست به کادر بالای جدول نگاه می‌کردند  و حروف واژه‌هایی را که در آن می‌‌دیدند در جدول پیدا کرده و در کادر کلمات بر روی واژه‌ی مورد نظر خط می‌کشیدند. نمونه‌ای از این جدول‌ها به پیوست آمده‌است.(پیوست شماره‌ی7)

       نظارت بر اجرای راه‌حل

به علّت وقت‌گیر بودن طرّاحی این جدول اقدام‌پژوه از دانش‌آموزان قوی‌ استفاده می‌کرد و با راهنمایی خود، آنان را در طرّاحی جدول یاری می‌نمود. این امرباعث تشویق دانش‌آموزان و  بروز خلاقیّت و ابتکار در آنان می‌شد. پیشنهاد اقدام‌پژوه این است که برای نخستین بار بهتر است، انجام این روش در کلاس صورت پذیرد تا دانش‌آموزان با چگونگی انجام آن آشنا شوند بخصوص دانش‌آموزان ضعیف که در ابتدا نیاز به کمک و راهنمایی معلّم دارند.

7ـ مکعب جورچین حروف

اقدام‌پژوه ابتدا با استفاده از مقوّا مکعب‌هایی (ترجیحاً به ابعاد 12× 10) درست‌ می‌کرد و سپس حروف الفبا را بر روی این مکعب‌ها می‌چسباند. این روش می‌توانست به دو صورت گروهی و فردی انجام پذیرد. به این معنی که در روش گروهی، اقدام‌پژوه دانش‌آموزان را به چند گروه تقسیم می‌کرد (ترجیحاً چهار نفره) و سپس واژه‌ای از متن مشخص شده برای املا انتخاب می‌کرد و از دانش‌آموزان می‌خواست که با مکعب‌ها حروف این کلمه را کنار هم بچینند. هر گروه که سریع‌تر این کار را انجام می‌داد،  امتیاز مسابقه را می‌گرفت. نمونه‌ای از تصاویر مربوط به اجرای این روش به پیوست آمده‌است.(پیوست شماره‌ی 8)

       نظارت بر اجرای راه‌حل

در ابتدای اجرای این روش برخی از دانش‌آموزان نظم کلاس را به هم می‌زدند، به همین دلیل از بین دانش‌آموزان افرادی را برای نظارت بر نظم کلاس انتخاب می‌شدند و در پایان به گروه‌هایی که در رعایت نظم کلاس کوشا بودند با دادن امتیاز تشویق می‌گردیدند.

  8ـ مسابقه‌ی حروف‌چین

اقدام‌پژوه حروف الفبا را بر روی برگه‌هایی به ابعاد 6×8 چاپ می‌کرد یا می‌نوشت. این کار  با همکاری دانش‌آموزان نیز صورت می‌گرفت. در این روش دانش‌آموزان به گروه‌های چند نفری (ترجیحاً 4نفری) تقسیم می‌شدند. سپس دو گروه پای تابلو می‌آمدند و تخته‌ی کلاس به دو قسمت تقسیم می‌شد. مقدار مساوی و کامل از حروف الفبا در اختیار هر گروه قرار می‌‌گرفت و سپس واژه‌ای از درس انتخاب می‌شد. هر گروه می‌بایست با استفاده از حروفی که در اختیار داشت، حروف واژه‌ی مورد نظر را بر روی تابلو می‌چسباند. هر گروهی که سریع‌تر این کار را انجام می‌داد برنده‌ی این مسابقه بود. نمونه‌ای از تصاویر مربوط به اجرای این روش به پیوست آمده‌است.(پیوست شماره‌ی 9)

        نظارت بر اجرای راه‌حل

در ابتدای اجرای این روش دانش‌آموزان ضعیف دچار دلهره و اضطراب می‌شدند و از داوطلب شدن برای انجام مسابقه سرباز می‌زدند. اقدام‌پژوه برای تقویت اعتماد به نفس دانش‌آموزان ضعیف، آنان را همراه با دانش‌آموزان قوی‌تر در املا، گروه‌بندی می‌کرد. سپس در مراحل بعدی برای آگاهی از سطح پیشرفت آنان،‌ این مسابقه را به صورت فردی انجام می‌داد و کلمات ساده را برای آنان مشخص می‌کرد. این مسأله در موفقیّت آنان بسیار مؤثّر بود. در اجرای این روش نیزاز بین دانش‌آموزان افرادی را برای نظارت بر نظم کلاس انتخاب می‌شدند و در پایان گروه‌هایی که در رعایت نظم کلاس کوشا بودند با دادن امتیاز، قدردانی می‌شد.

         9ـ برچسب حروف

اقدام‌پژوه حروف الفبایی را که از پیش تهیّه کرده‌بود، بر روی برچسب‌ها می‌چسباند یا اینکه این حروف را بر روی برچسب‌ها می‌نوشت. این کار با همکاری دانش‌آموزان نیز صورت می‌گرفت. این روش می‌توانست به دو صورت گروهی و انفرادی انجام پذیرد. به این صورت که در روش گروهی فراگیران به گروه‌های چند نفری (ترجیحاً 4نفری) تقسیم می‌شدند. پس از آن از سرگروه‌ها خواسته‌ می‌شد که برگه‌ای بردارند و اسامی اعضای گروه و نام گروه خود را بنویسند. پس از آن اقدام‌پژوه واژه‌ای از متن مشخص انتخاب می‌کرد و از دانش‌آموزان می‌خواست که با استفاده از حروف‌هایی که در اختیار دارند،‌ حروف مربوط به واژه‌ی مورد نظر را بر روی برگه‌ای ،‌ بچسبانند. در اجرای این روش اقدام‌پژوه می‌توانست کار خود را گسترش دهد. به این معنی که بعد از اینکه شاگردان حروف لغت مورد نظر را در کنار هم می‌چیدند از آنها می‌خواست که هم‌خانواده، مخالف و یا معنی واژه را در کنار آن بنویسند. در پایان معلّم برگه‌ها را جمع‌آوری می‌کرد و بر اساس فعّالیّت آن‌ها، امتیاز هر گروه را با نظارت سرگروه‌ها تعیین می‌کرد. نمونه‌ای از املای دانش‌آموزان مربوط به اجرای این روش در بخش پیوست‌ها آمده‌است.(پیوست شماره‌ی10)

              نظارت بر اجرای راه‌حل

در دفعات بعدی اجرای این روش، تهیّه‌ی برچسب‌ها به عهده‌ی خود گروه‌ها گذاشته می‌شد.

        10ـ املای گروهی

در این روش، اقدام‌پژوه فراگیران را  گروه‌‌بندی ‌می‌کرد و از سرگروه می‌خواست، برگه‌ای بردارد و در آن اسامی دوستان هم‌گروهش را، یادداشت کند. پس از آن اقدام‌پژوه متن مربوط به املا را می‌خواند و  هر خطّ املا یا هر بند را (بسته به نظر معلّم دارد)یکی از اعضای گروه می‌نوشت و بقیه‌ی اعضای گروه، به ویژه سرگروه، به نویسنده‌ی املا کمک می‌کردند و اشتباهاتش را به او تذکّر می‌دادند. در پایان، املا زیر نظر همه‌ی سرگروه‌ها، تصحیح می‌شد.

              نظارت بر اجرای راه‌حل

اقدام‌پژوه در  این روش ابتدا دانش‌آموزان ضعیف را در یک گروه قرار می‌داد ولی پیشرفتی حاصل نشد. بنابراین، آنان را همراه با دانش‌آموزان قوی‌تر در املا، گروه‌بندی می‌کرد. سپس در مراحل بعدی برای آگاهی از سطح پیشرفت آنان،‌ این مسابقه را به صورت فردی بین آنان انجام می‌داد و کلمات ساده را برای آنان مشخص می‌کرد. این مسأله در موفقیّت و پیشرفت آنان بسیار مؤثّر بود و باعث ترغیب و تشویق و  تقویت اعتماد به نفس آنان می‌شد.

      11ـ تغییر روش تصحیح املا

اقدام‌پژوه هنگام تصحیح ورقه‌ی املا تعداد کلمات درست را می‌شمرد و نمره‌ی آن را به دانش‌آموز می‌داد. این امر باعث ترغیب و تشویق دانش‌آموزان ضعیف و هم‌چنین تقویت اعتماد به نفس آنان می‌شد.

      12ـ تشویق

درباره تشویق و ترغیب و اینکه در پرتو این عامل می‌توان تحرّک و پویایی به وجود آورد نمی‌توان به خود شک و تردید راه داد. همه احتیاج به تأیید و تشویق دارند، تشویق می‌تواند در دانش‌آموزان خلّاقیّت و ابتکار به وجود آورد. البتّه تشویق باید عمومیّت داشته باشد تا همه را به تحریک و پویایی وا دارد.

تشویق و ترغیب دانش‌آموزان ضعیف می‌تواند به دو صورت انجام می‌گرفت. اقدام‌پژوه برای ترغیب دانش‌آموزان از زیرنویس‌های مناسب در تصحیح املا استفاده می‌کرد و نقاط قوّت دانش‌آموز را برایش می‌نوشت و در پایان آزمون‌هایی که تعیین کننده‌ی سطح پیشرفت دانش‌آموز بود، او را در مقابل دوستانش و یا مسئولین مدرسه مورد تشویق قرار می‌داد. در پایان یکی از آزمون‌های کلاسی و امتحان ترم دوّم این کار انجام شد. برخی از تصاویر مربوط به تشویق دانش‌آموزان به پیوست آمده است. (پیوست شماره‌ی11)

 

مشارکت و نقّادی همکاران

برای حصول اطمینان از درستی و نادرستی هر اندیشه‌ای، به داوری گذاشتن آن می‌تواند بسیار اثربخش باشد. به ویژه اظهار نظر کارشناسان و اساتید متخصص در این زمینه می‌تواند بسیار راه‌گشا باشد.

چرا که به گفته‌ی استاد گرامی جناب آقای حسین کفّاشی: «در زمینه‌ی اقدام‌پژوهی، معلّم تصمیم‌گیرنده‌ اصلی در اجرای راه‌کارهاست. اوست که برمی‌گزیند چه روشی با چه مراحلی در کلاس انجام پذیرد تا به برطرف شدن مسأله‌ی موجود کمک کند و اندیشه‌ی دانش‌آموزان که لوح‌های نانوشته است؛ را با نقش و نگار روش‌ها و راهکارهای او شکل پذیرد.» حال اگر بدون کسب اطمینان از عملی بودن روش و مفید بودن آن، اقدام کند، ممکن است اشتباهات جبران ناپذیری رخ دهد.

اقدام‌پژوه نیز برای انتخاب راه‌حل‌ها و نیز کسب اعتبار بیشتر در این زمینه با همکاران خود در آموزشگاه و سایر مدارس، مشورت کرد. یکی از همکاران هم‌رشته‌ی پژوهنده، خانم فاطمه معماردوست بودند که در سال گذشته با همکاری و کمک اینجانب در اقدام‌پژوهی برنامه‌ی دوازدهم شرکت کردند و رتبه‌ی منطقه‌کهک را کسب کردند. در ابتدا از روش‌های ایشان در تدریس املا پرسیدم.

ایشان روش مشابهی برای ارزش‌یابی املای دانش‌آموزان داشتند. تنها روش یاددهی‌ـ‌یادگیری و آموزش در درس املا موکول کردن آن به خود دانش‌آموزان بود، یعنی جمله‌ی مشهور: «جلسه‌ی آینده از فلان صفحه تا فلان صفحه املا می‌گویم.»  و از راه‌های تقویت املا، به دادن تکالیفی چون نوشتن از روی غلط‌های املایی، نوشتن هر شب یک املا اشاره نمودند و گفتند که ورقه‌ی املا را خودشان تصحیح نمی‌کنند و به عهده‌ی  دانش‌آموزان برتر می‌گذارند.

 ایشان پس از مطالعه‌ی روش‌هایی که من پیشنهاد کرده بودم، به  جذّاب بودن آنها و ایجاد تنوّع در کلاس املا اشاره‌کردند و از من خواستند که روش اجرای برخی از آنها را برایشان بگویم. قابل ذکر است که همکارم پس از دیدن تلاش من برای نوشتن اقدام‌پژوهی خواستند تا به ایشان هم کمک کنم تا این بار هم در برنامه‌ی سیزدهم معلّم پژوهنده شرکت کنند و در زمینه‌ی انشا و املا بنویسند.

 در ادامه برای اطّلاع از نظرات معلّمان ابتدایی در این زمینه ، با یکی دیگر از دوستانم که در رشته‌ی آموزش ابتدایی مشغول به تدریس بودند، مشورت کردم. ایشان موضوع مورد مطالعه‌ی مرا تأیید کردند و گفتند که ایشان نیز با این مسأله در کلاس خود مواجه شده‌اند و عقیده داشتند که املا از درس‌های مهمّی است که مانند درس‌هایی چون ریاضی و علوم نیاز به آموزش دارد. ایشان علّت بیشتر اشتباهات دانش‌آموزان در املا را ناشی از ضعف در حافظه‌ی دیداری می‌دانستند و روش‌هایی را در جهت تقویت حافظه‌ی دیداری دانش‌آموزان پیشنهاد کردند:

  1. نوشتن هم‌خانواده، جمله‌سازی با کلماتی که دانش‌آموزان در املا اشتباه نوشته است .
  2. کلمات دشوار درس را در متن مورد نظر برای املا به صورت جای خالی می‌دهند و دانش‌آموزبا استفاده از ذهن خود این کلمات را جایگزین می‌کند. 
  3. تصحیح اوراق توسط دانش‌آموزان با نظارت معلّم و خود دانش‌آموز.

نظر ایشان اقدام‌پژوه را ترغیب کرد به دنبال روش‌هایی برای تقویت حافظه‌ی دیداری دانش‌آموزانم باشد. به مطالعه و بررسی کتب و آثاری که در این زمینه‌ نوآوری داشته‌اند، بپردازد و  به دنبال روش‌هایی به غیر از روش سنتّی، برای حلّ مسأله‌ی مورد نظر باشد.

هم‌چنین در این زمینه نظر مدیر مدرسه کوثر، خانم شاکری را جویا شدم،‌ ایشان عقیده داشتند که انتخاب درس املا به عنوان موضوع اقدام‌پژوهی نتایج ثمربخشی در افزایش نمرات دیگر درس‌ها خواهدداشت چرا که معتقد بودند درس املا رابطه‌ی تنگاتنگی با درس‌های دیگر دارد و به من قول دادند تا در هر زمینه‌ای با من همکاری‌های لازم را انجام دهند.

در این زمینه دبیر رشته‌ی زبان انگلیسی خانم صائمی که از اقدام‌پژوهان برتر استانی در سال‌های گذشته بودند نیز روش‌های مورد نظر را جالب و قابل اجرا دانسته و آنها را قابل تعمیم به رشته‌ی خودشان دانستند و همین‌طور تلاش‌های فراوان ایشان برای حصول نتیجه در اقدام‌پژوهی که انجام می‌دادند؛ مرا به فعّالیّت بیشتر واداشت.

از جمله‌کسانی که مرا در نوشتن این اقدام‌پژوهی بسیار یاری کردند، جناب آقای حسین کفّاشی بودند که با تشویق‌های بی‌وقفه‌، پیشنهادات ارزنده و راهنمایی‌های دلسوزانه‌ی خویش مرا در این اقدام‌پژوهی یاری رساندند. ایشان علاوه بر این‌که چارچوب و اصول مهم اقدام‌پژوهی را برایم بازگو کردند هم‌چنین در هر مرحله از انجام اقدام‌پژوهی به ویژه در زمینه‌ی گردآوری مطالب برای بخش پیشینه‌ تحقیق، با معرفّی کتاب‌های مناسب، به من کمک کردند. توصیه‌‌های ایشان در چگونگی گزینش راه‌کارها، توجّه به منابع و اعتبار نوشته‌ها واستفاده از دلایل و استدلال‌های منطقی در بخش بیان مسأله و... بسیار راه‌گشا و سودمند بود.

 

اصلاح، تعدیل و یا تغییر راه‌حل‌ها

قابل ذکر است اقدام‌پژوه قبل از اجرای راه حل‌های پیش‌نهادی،  کارهای مقدَماتی در کلاس انجام داد. در ابتدا 5 نفر دانش‌آموز ضعیف (که در بخش توصیف وضع موجود به آنان و مشکلاتشان اشاره شد)در یک گروه قرار داد و خود شخصاً پیگیر مسائل آنها شد. و به آنان اطمینان داد و گفت: برای من نمره ملاک نیست بلکه می‌خواهم اشکالات املایی شما بهبود پیدا کند و در این زمینه می‌خواهم دوستانه و با کمک خودتان این کار را انجام دهم.

دانش‌آموزان دیگر کلاس در این زمینه با اقدام‌پژوه و این افراد همکاری بسیاری داشتند، و آنها را تشویق به تلاش هر چه بیشتر می‌کردند. در اواسط اجرای این راه‌کارها، از همیاری آنان قدردانی شد.

در ارتباط با راه‌کارهای اجرا شده روش «برچسب حروف»، تهیّه‌ی برچسب‌ها بر عهده‌ی دانش‌آموزان بود. آنان اظهار می‌داشتند که این کار سخت و وقت‌گیر است. در دفعات بعدی اجرای این روش دانش‌آموزان برچسب‌ها را به صورت ناقص تهیّه می‌کردند و  اجرای روش با مشکل روبرو می‌شد. بنابراین با نظر دانش‌آموزان بعد از اجرای دوبار این روش، اقدام‌پژوه دیگر از آن استفاده‌نکرد.

در اجرای روش آموزش هم‌خانواده، در ابتدا این راه‌کار به عنوان تکلیفی برای انجام در منزل برای بچّه‌ها طرّاحی می‌شد. ولی در همان بار اوّل اجرای این روش، اقدام‌پژوه متّوجه شد که دانش‌آموزان به اندازه‌ی کافی مهارت لازم را در این زمینه پیدا نکرده‌اند . پس این روش را به صورت زیر انجام می‌داد:

هنگامی که از روی درس مربوط به املا، همراه دانش‌آموزان روخوانی می‌شد، اقدام‌پژوه از آنان می‌خواست که در مواجه با کلمه‌ی دشوار متن ابتدا معنی آن را بیان می‌کردند، سپس یک یا دو هم‌خانواده برای آن مثال می‌زدند در ابتدا خود اقدام‌پژوه،  بیشتر هم‌خانواده‌ها را می‌گفت. ولی با آموزش ریشه‌یابی کلمات و تمرین و  تکرار در جلسات بعدی دانش‌آموزان بیشتری پاسخ‌گوی سئوالات، بودند و در این روش فعّالیّت می‌کردند. 

 

توصیف وضع مطلوب (شواهد 2)

در بخش شواهد یک به مشکلاتی از قبیل پایین بودن نمرات دانش‌آموزان و ناکارآمد بودن روش‌های تدریس درس املا و... اشاره شد. هم‌چنین وضعیّت پنج نفر از دانش‌آموزان ضعیف از نظر اشکالات املایی مورد بررسی قرار گرفت در این بخش به تغییرات حاصل شده در وضع موجود می‌پردازم.

الف) شاخص‌های کیفی وضع مطلوب

در اواخر سال تحصیلی 89-88 با توجه به فعّالیّت‌های انجام شده در کلاس دانش‌آموزان پیش‌رفت چشمگیری در درس املا داشتند و بیش از پیش به درس املا علاقه‌مند می‌شدند. بعد از اجرای راه‌کارهای انتخاب‌شده:

1.اشکالات املایی آنها در حافظه‌ی دیداری به نحو چشم‌گیری برطرف شد.

2.از روش‌های اجرا شده در کلاس استقبال کردند و به اجرای آن‌ها علاقه نشان دادند.

3.در فعّالیّت‌های گروهی مربوط به روش‌های اجرا شده شرکت مؤثّری داشتند.

4.از نتایج امتحان پایان ترم ابراز رضایت کردند.

5.دانش‌آموزان ضعیف در پایان نتیجه‌ی مطلوبی در امتحان ترم املا کسب کردند.

6.ارتباط صمیمانه‌ای بین اینجانب و دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزان ضعیف ایجاد شد.

7.به کتاب و کتاب‌خوانی علاقه‌ نشان دادند.

8.نظرشان درباره‌ی درس املا تغییر پیداکرد.

 

ب)شاخص‌های کمّی وضع مطلوب

برای تبیین وضع مطلوب، می‌توان از اعداد و ارقام نیز استفاده کرد که در این بخش در قالب شاخص‌های کمّی به شرح زیر ارائه می‌گردد.

      استفاده از روش مشاهده مستقیم

در این قسمت به بررسی نمرات دانش‌آموزان در آزمون‌های برگزار شده پرداختم.

          الف ـ بررسی آزمون‌های برگزار شده

بعد از برگزاری آزمون‌های برگزار شده‌ی کلاسی، نمودارها و جداول مربوط به آنها را رسم کردم تا به تغییرات ایجاد شده در وضع موجود و اثربخش بودن راه‌کارهای اجرا شده پی‌ببرم.

 

جدول شماره6- جدول فراوانی نمرات املای دانش‌آموزان در سه ماه آخر سال تحصیلی 89-88

دسته‌ها

ماه

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

اسفند

0

0

0

0

3

5

24

32

فرودین

0

0

0

0

2

2

28

32

اردیبهشت

0

0

0

0

1

1

30

32

 

 

جدول شماره‌ی 7ـ توصیف وضع موجود، وضع مطلوب و تغییرات ایجاد شده در نمرات کلاسی دانش‌آموزان  پس از اجرای  راه حل ها و  نمایش محصول کار اواخر سال تحصیلی 89 ـ 88

دسته‌ها

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

وضع موجود(آذرماه)

0

0

1

2

12

13

4

32

وضع مطلوب(اردیبهشت)

0

0

0

.

1

2

29

32

 

جدول شماره 1 و نمودار شماره 1 و مقایسه ی آنها با جداول شماره 6 و نمودار شماره 4 نشان می‌دهد که در کلاس محقق نمرات دانش‌آموزان در دسته‌ی آخر(20 ـ 18) رو به افزایش گذاشته‌است. داده‌های جدول شماره‌ی 7 این نکته را تأیید می‌کند.

 

جدول شماره8- جدول فراوانی نمرات املای دانش‌آموزان در ترم دوّم سال تحصیلی 89-88

دسته‌ها

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

فراوانی

0

0

0

1

0

2

29

32

درصد

0

0

0

٪3

0

٪6

٪91

٪10

 

 

          جدول شماره‌ی 9ـ توصیف وضع موجود، وضع مطلوب و تغییرات ایجاد شده در نمرات املای ترم اول و دوم پس از اجرای  راه حل ها

دسته‌ها

3 ـ 0

6 ـ3

9 ـ 6

12 ـ 9

15 ـ 12

18 ـ 15

20 ـ 18

جمع

وضع موجود(ترم اوّل)

0

0

0

1

5

12

14

32

وضع مطلوب(ترم دوّم)

0

0

0

1

0

2

29

32

نمودار شماره‌ی 6  و جدول شماره‌ی 9 نشان می‌دهد که نمرات دانش‌آموزان در ترم دوّم در مقایسه با ترم اوّل در دسته‌ی آخر رشد فزاینده‌ای داشته‌است.

 

جدول شماره10ـ جدول اشکالات املایی دانش‌آموزان از دیدگاه روان‌شناختی در پایان سال تحصیلی 89-88

   

 

 

ضعف در

حسّاسیّت

 شنوایی

ضعف در

حافظه‌ی

 شنوایی

ضعف در

حافظه‌ی

دیداری

ضعف در

حافظه

‌ قوامی دیداری

قرینه‌نویسی

وارونه‌نویسی

عدم دقّت

نارسانویسی

فراوانی

1

0

7

1

0

0

5

1

درصد

٪11

0

٪53

٪2

0

0

٪21

٪13

داده‌های نمودار شماره‌ی 7 بهبود اشکالات رایج املایی را در دانش‌آموزان بعد از اجرای روش و راه‌حل‌ها به وضوح نشان می‌دهد

داده‌های جدول شماره‌ی 10 بهبود وضعیّت دانش‌آموزان ضعیف در درس املا را نشان می‌دهد که تنها در ارتباط با دانش‌آموز سمانه صادقی این رشد در حدّ متوسّط بوده‌است.

 

جدول‌شماره‌‌ی 12ـ جدول توصیف وضع موجود و مطلوب و دانش‌آموزان علاقه‌مند شده بعد از اجرای راه‌حل‌ها در سال تحصیلی89ـ88

 

 

                           مؤلّفه‌ها

فراوانی

علاقه‌مندی به درس املا

 

وضع موجود

8

 

وضع مطلوب

27

       

 

با توجّه به شاخص‌های کمّی و کیفی طرح می‌توان نتیجه گرفت، به کارگیری تعدادی از راهبردهای  معین، به دانش آموزان کمک می کند، تا آنان به علاقمندان به درس املا تبدیل شوند.

 

ب ـ پرسش‌نامه:

اقدام‌پژوه بعد از آزمون ترم دوّم پرسش‌نامه‌ دوّم (پیوست شماره‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ی 12) را طرّاحی و در اختیاردانش‌آموزان قرار داد و پاسخ‌دهندگان می‌بایست به صورت کتبی، پاسخ‌های خود را ثبت می‌کردند.

بر اساس پاسخ دانش‌آموزان به سوالات پرسش‌نامه به مطالب زیر دست یافتم:

٪97 درصد دانش‌آموزان، از پیشرفت خود در درس املا براز رضایت کرده‌اند.

 ٪80 درصد استفاده‌ی معلّم از روش‌های جدید و خلّاقانه‌ی تدریس را در پیشرفت خود مؤثّر دانسته‌اند.

 ٪3/84 به درس املا ابراز علاقه‌ کرده‌اند.

 

پرسش‌ها

 پاسخ دانش‌آموزان

1. دختر خوبم ، به نظر خودت عملکردشما در املا در طی سال تا کنون، چگونه بوده‌است؟

درصد

فراوانی

الف) نسبت به ابتدای سال تحصیلی، پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته‌ام.

97٪

31

ب)نسبت به ابتدای سال تحصیلی، پیشرفت کمی داشته‌ام.

1

ج) نسبت به ابتدای سال تحصیلی،  نمره‌ی پایین‌تری گرفته‌ام.

0

د) نسبت به ابتدای سال تحصیلی، هیچ پیشرفتی نداشته‌ام.

0

اگر پیشرفتی داشته‌اید به پرسش 2 پاسخ دهید واگر نداشته‌اید به پرسش 2 پاسخ ندهید

2. کدام یک از موارد زیر در پیشرفت شما بیشتر مؤثر بوده است؟

 

الف ـ گروه بندی دانش آموزان ضعیف تر در یک گروه

2

ب ـ انجام تکالیف منزل طراحی شده توسط معلم

2

ج ـ استفاده معّلم از روش‌های جدید و خلاقانه در تدریس املا

80٪

26

د ـ برگزاری آزمون املا در هر هفته

0

3. اجرای روش‌های جدید تدریس املا چه تغییری در عقیده‌ی شما نسبت به درس املا، ایجاد کرده‌است؟

الف) علاقه‌ی من به این درس بیشتر شده‌است.   

3/84٪

27

ب) هیچ تغییری ایجاد نشده‌است.

7/15٪

5

ج) نسبت به این درس بی‌علاقه شده‌ام.

0

         

 

جدول شماره13- جدول ارزیابی پاسخ دانش‌آموزان به سؤالات پرسش‌نامه

 

 

در پایان با توجّه به شاخص‌های کمّی و کیفی موفّقیّت طرح می‌توان گفت که نقش و جایگاه درس املا در فرآیند آموزش و پرورش انکارناپذیر بوده و بسیار حائز اهمیّت است. به گونه‌ای که توجّه به این درس و آموزش آن به عنوان یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر می‌باشد. بی‌تردید با گسترش وسعت دید دبیران گرامی و مسئولین آموزش و پرورش و انجام روش‌هایی که در این مقاله به عنوان نمونه اشاره کرده‌ام. در تمام مقاطع تحصیلی راهنمایی به طور اعم و در مقطع ابتدایی به طور اخص، شاهد رشد و شکوفایی روزافزون دانش‌آموزان در این درس خواهیم‌بود.

 

نتیجه‌گیری

در طول زمانی که از عمر تعلیم و تربیت مدرن می‌گذرد، رفته رفته بر دست اندرکاران علوم طبیعی محرز گشته است که تحقیقات دانشگاهی به تنهایی پاسخ‌گوی مسائل و مشکلات علمی آموزش و پرورش نیستند. لذا این نقطه عطفی شد برای شروع نوعی دیگر از پژوهش که بتواند مسائل واقعی محیط کلاس درس و آموزش را حلّ و فصل کند، این تحقیق همان اقدام‌پژوهی است.

اقدام‌پژوه  نیز تلاش کرد که با استفاده از این بستر آماده برای حل مسأله‌ای که در کلاس خود با آن روبرو بود، گام بردارد و برای رسیدن به وضع مطلوب تلاش کند.

هدف اساسی برنامه‌ی درسی زبان‌آموزی، توجّه به تقویت و پرورش مهارت‌های چهارگانه است. به طوری که دانش‌آموزان در گفت و شنودها شرکت و ارتباط برقرار کنند و افکار، احساسات و نظرات خود را به دو صورت گفتار و نوشتار بیان کنند . در این راستا نوشتن، مرحله‌ی نهایی و متکاملی است که بر شنیدن،‌ گفتن و خواندن استوار می‌گردد. چاره‌اندیشی برای حلّ مشکلات دانش‌آموزان در این حوزه امری بدیهی و ضروری است. معلّم بایستی با کمک ابزار دقیق علمی و روان‌شناسی پای به این مرحله‌ بگذارد. روش‌های قدیمی از جمله: تکرار و تمرین خسته‌کننده و رونویسی‌های بی‌هدف،‌ ناکارآمدی خود را در این زمینه به اثبات رسانده‌اند. این‌گونه راه‌حل‌ها نه تنها مشکلی را از دانش‌آموزان برطرف نمی‌سازد؛ بلکه نوعی ملال و دل‌زدگی را نیز پدید می‌آورد.

کار یک معلّم در زمینه‌ی استفاده از روش‌های مختلف تدریس را می‌توان به کار یک نقّاش تشبیه کرد. همان‌طور که یک نقّاش برای ترسیم و خلق یک تابلوی نقّاشی از رنگ‌های مختلف استفاده می‌کند. هرگاه لازم باشد، آنها را درهم می‌آمیزد تا اثر هنر خود را به بهترین شکل ممکن به وجود آورد. یک معلّم هم پس از آشنایی با اصول و مراحل اجرای الگوهای گوناگون تدریس در عمل و هنگام ارائه‌ی درس می‌تواند با تشخیص موقعیّت و توجّه به توانایی‌های دانش‌آموزان و بر حسب نوع مفهوم، ترکیبی از الگوهای مختلف تدریس را به کار برد.

اقدام‌پژوه در این طرح تلاش می‌کرد با استفاده از روش‌ها و راه‌حل‌های مختلف برای بهبود وضعیّت دانش‌آموزان در اشکلات املایی رایج، به ویژه تقویت حافظه‌ی دیداری گام بردارد. در این راستا سعی می‌کرد به علائق دانش‌آموزان توجّه نماید. به ویژه به روش‌هایی که با بازی و مسابقه همراه‌ بود؛ تا با ایجاد علاقه در دانش‌آموزان آنان را به فعّالیّت واداشته و آموزش درس املا را برایشان، جذّاب و شیرین کند.

در انتها قابل ذکر است که اقدام‌پژوه توانست با انتخاب راه‌حل‌های مناسب، به وضع مطلوب برسد و به ارتقا سطح کیفی درس املا و ایجاد علاقه در دانش‌آموزان سوم راهنمایی دست یابد. به عبارت دیگر اقدام‌پژوه توانست 25درصد (8نفر) از آزمودنی‌های پژوهشی علاقه‌مند به درس املا‌ را، به 3/84 (27نفر) و در زمینه‌ی برطرف‌سازی اشکالات املایی دانش‌آموزان:

در ضعف حافظه‌ی دیداری از 78درصد (25 نفر) به 21درصد (7نفر)

در ضعف حسّاسیّت شنوایی از 6/15درصد (5نفر) به 1/3درصد (1نفر)

در عدم دقّت از 2/31درصد (10نفر) به 6/15درصد (5 نفر)

 و در نارسانویسی از 7/18درصد (6 نفر) به 1/3درصد ( 1 نفر) ارتقا دهد.

در پایان بایست پذیرفت که درس املا نیز مانند سایر دروس نیاز به توجّه و بازنگری دارد و در این زمینه روی‌آوردن به روش‌های فعّال تدریس، توجّه به علاقه‌ی دانش‌آموزان،‌ اجتناب‌ناپذیر است. بدین منظور می‌بایست ابتدا در نگرش و نحوه‌ی برداشت همکاران از این درس و سپس نحوه‌ی تدریس آن بازنگری‌های جدّی صورت پذیرد تا یادگیری سریع‌تر و ماندگارتر ایجاد شود.

پیشنهاد و راهکارها

الف)به مسئولان محترم پیشنهاد می‌گردد:

با توجّه به اهمیّت روش صحیح و مناسب آموزش املا که اقدام‌پژوه در این پژوهش به آن اشاره کرد برگزاری دوره‌های آموزشی ضمن خدمت املا برای معلّمان ضرورت دارد و چه بهتر که از اساتید و بزرگوارانی که به این درس توجّه دارند؛‌ دعوت به عمل آید تا بیش از این شاهد افت عملکرد دانش‌آموزان در این درس نباشیم و با توجّه به تغییر کتب درسی ادبیّات دوره‌ی راهنمایی، آیین‌نامه‌های ارزیابی و تصحیح املا نیاز به تغییر و بازنویسی دارد.

مسئولان و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش توجّه به این درس و مشکلات آن را در دستور کار خویش قرار دهند.مدیران مدارس به درس املا اهمیّت بدهند و تدریس آن را طبق خواسته‌ی مؤلفان کتب درسی تنها به معلّمان متخصّص این رشته بسپارند.برگزاری جشنواره‌های الگوی برتر تدریس برای درس املا،‌ گامی مؤثّر در جهت تحقّق اهداف آموزش این درس است.

امید است با پیگیری مسئولین و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت این نقیصه‌ها و کمبودها برطرف گردد.

ب)به همکاران گرامی توصیه می‌شود:

 همکار ارجمند و گرامی، معلّم اندیشه‌ورز، خلّاق و دارای فکر و اندیشه‌ی جدید و به روز است. او متناسب با شرایط کلاس خود، روش‌های سنّتی را تغییر می‌دهد و به اصلاح آن‌ها می‌پردازد تا به روش مطلوب دست یابد. در آموزش املا این معلّم است که باید با توجّه به وضعیّت دانش‌آموزان کلاس، به گزینش‌ راهکارهای مناسب برای آموزش مهارت‌های املایی و پیشرفت دانش‌آموزان اقدام کند. آنچه افکار و اندیشه‌های قدرتمند معلّمان خلّاق می‌کند،‌ هیچ قاعده و قانون آموزشی توانایی آن را ندارد.

ج) به اولیای ارجمند پیشنهاد می‌گردد:

باید توجّه داشت دانش‌آموزانی را که در انجام تکالیف یا نوشتن املا دچار مشکل هستند و به راحتی دچار حواس‌پرتی می‌شوند و در موقع نوشتن دچار اضطراب می‌گردند، نباید به دست فراموشی سپرد. واکنش‌های نامناسب از طرف شما والدین محترم باعث تنفّر از مدرسه و رفتار ضداجتماعی می‌شود. والدین عزیز با صبر و حوصله و همکاری با دانش‌آموزان، می‌توانند از بروز بسیاری مشکلات جلوگیری کرده و شاهد پیشرفت نونهالان خود باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع

 

 

  1. بهروزیان، محمدحسن(1386)، «بازی در خدمت املا معرفی روش‌های اصلاح و آموزش دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری از طریق بازی »، رشد آموزش ابتدایی، دوره‌ی یازدهم، شماره‌ی چهارم.
  2. پروین، محسن(1384)، «اقدام‌پژوهی درس املا و بررسی راه‌های مشارکت فعّالانه دانش‌آموزان در درس املا»آموزش زبان و ادب فارسی، شماره 74.
  3. ج. کرتی، پریان(1972)، «یادگیری فعّال»، ترجمه‌ی: فروغ تن‌ساز، (1373)، تهران، انتشارات مدرسه.
  4. جعفریان یسار، حمید(1386)، « سفید سیاه خاکستری در زنگ املا»، رشد آموزش ابتدایی، دوره‌ی یازدهم، شماره‌ی چهارم.
  5. حسینی، معصومه‌سادات(1387)، «اهمیّت بازی و تأثیرآن در توان یادگیری»، نشریه‌‌راه مردم.
  6. سیف نراقی، مریم، نادری، عزّت‌ا...(1379)، «نارسایی‌های ویژه در یادگیری»، تهران، انتشارات مکیال.
  7. شورای برنامه ریزی و تألیف کتب درسی (1388)،«راهنمای فارسی سال دوم راهنمایی»، تهران، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
  8. شورای برنامه ریزی و تألیف کتب درسی (1388)،«فارسی سوّم دبستان (بخوانیم و بنویسیم)»، تهران، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
  9. عبداللهی حسینی، سید علی(1386)، «املا آری دیکته خیر!»، رشد آموزش ابتدایی، دوره‌ی یازدهم، شماره‌ی چهارم.
  10. علوی مقدم، بهنام و علیزاده، فاطمه صغری(1389)، «آموزش املا»، تهران، انتشارات ابوعطا.
  11. الموتی‌نیا، معصومه(1388)، «چگونه می‌توانم ضعف در املا و پیامد‌های ثانویه‌ و اضطراب و کاهش اعتماد به نفس را در زهرا بهبود ببخشم؟»،
  12. موسوی زنجانرودی، سید مجتبی(1378) تربیت مذهبی کودک، قم: میثم تمّار، چاپ سوم.
  13. مهدی‌مقدّم، اکرم(1388) «آموزش و تقویت املا در شبکه بازیابی»، در کلاس نوشتن، به کوشش ابراهیم‌زاده، محمّدرضا، قم، انتشارات اقلیم مهر.
  14. والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز، «ناتوانی‌های یادگیری»، ترجمه م.تقی منشی طوسی(1370)، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی.
  15. وزیری، معصومه(1388)، «چگونه توانستم املای فارسی را در دانش‌آموز(ف) در سال تحصیلی 87ـ88 بهبود بخشم؟»، 
  16. هاشمی کاشی ثانی، اعظم(1387)، « چگونه توانستم با روش‌ املی آموزشی و مشارکت دانش‌آموزی سطح نمرات درس املا را ناباورانه ارتقا دهم؟»، برنامه‌ی دوازدهم


موضوع مطلب : دانلود نمونه مقاله اقدام پژوهی برتر کشوری / نمونه اقدام پژوهی / اقدام پژوهی املا
          
پنجشنبه ۱۳٩٢/٢/٢٦ :: ۸:٢٩ ‎ب.ظ
موضوعات
پيوندها
امکانات جانبی

Online User Online User Online User